什么是语文课堂的基本形态
课堂教学形式主要有以下几种：
一、讲授式
教师主要运用语言方式，系统地向学生传授科学知识，传播思想观念，发展学生的思维能力，发展学生的智力。
二、问题探究式
教师或教师引导学生提出问题，在教师组织和指导下，通过学生比较独立的探究和研究活动，探求问题的答案而获得知识的方法。
三、训练与实践式
通过课内外的练习、实验、实习、社会实践、研究性学习等以学生为主体的实践性活动，使学生巩固、丰富和完善所学知识，培养学生解决实际问题的能力和多方面的实践能力。
扩展材料：课堂教学的五个定义：
定义1
课堂教学是指在课堂这一特定情境中教师教与学生学构成的双边活动。
定义2
课堂教学是指教师按照预定的教学方案,在给定的时空里,运用一定传授理论、技能、手段和方法,对一个班级或几个班级的学生进行一定内容的讲授、谈话、辅导答疑臊作示范。
定义3
课堂教学是指教师难、十分复杂的工作.为确保课堂教学质量评根据教学大纲、教学内容及教学进度要求,针价的客观性、真实性、合理性,必须建立一系对教学对象,以课堂为环境,利用教学设备和列合理的评价指标。
定义4
所谓课堂教学是指一种目标明确、按计划、有组织、有步骤的教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。
定义5
所谓课堂教学是指纳入教学计划按照固定的授课时间表对学生进行授课的教学是按教学规律、语言规律、学习规律将学说普通话变成一种完全自觉的和循序渐进的活动。
参考资料：百度百科-课堂教学
新课程实施以来，小学教育教学中体现出来的教学观、学生观、教师观等都有了崭新的变化，致力于学习方式转变的种种努力也得到了相应的回报，小学语文教学一改往日机械灌输和条分缕析式的传统模式，把培养学生自主能力和创新精神放在教育教学设计的首位，于是小语课堂出现了前所未有的生机与活力。但必须承认，众多的尝试和努力可圈可点，其中除了给我们带来喜悦，也给我们提供了新的进一步思考的实例，这是任何新事物产生、发展的必然规律。教育改革是一个系统工程，我们只有在整个实验进程中不断发现，不断思考，不断研究解决，才可能使得我们的课改工作脚踏实地、稳扎稳打、卓有成效地开展下去。在看课评课过程中，我们经常会有这样一种感觉，一些课乍看上去让人感到耳目一新，但仔细琢磨起来似乎在有利于学生成长和发展的实效性方面还有点欠。为什么呢？经过一段时间的思考，我感觉到，有些工作我们做了，但在到底怎么做、为什么这样做、做到什么程度上还欠考虑。所以，我们一方面应该相信我们的努力是对的，另一方面还要积极发现问题的症结，剔除不利因素，寻求科学有效的方法，使我们的工作做得更好。这里，笔者把自己的发现和参考意见提供给大家，希望引起思考和讨论。
一、关于资料汇报问题
随着学习方式的不断转变和现代学习环境的优化，学生学习行为有越来越超前的趋势。现在走进语文课堂，教师不再把学生看作“一张白纸，好写最新最美的文字”，“零起点”式的导语少了，新课的切人往往兼顾着学生已有的学习基础和新知接受水平，体现了“因学定教”的新教学理念，这是十分可喜的。其中鼓励学生课前搜集查阅大量的学习资料，有助于帮助学生学习理解新课文，掌握课堂四十分钟难以提供和掌握的知识，这无疑是大语文观的具体体现。
那么，是不是每每开课伊始，便让学生将所查资料不分轻重主次一股脑地全盘托出呢?我看未必。一位老师执教《将相和》，开课让孩子汇报资料就用去将近十五分钟，其中有近十分钟时间是全班共同倾听一个男孩儿照本宣科地念司马迁写《史记》的有关记载。由于孩子对材料不知取舍，又没有相关的史学知识，念起来十分费力，全班孩子听得也是云里雾中。语文新课程标准总目标明确指出，学生要"学会使用常用的语文工具书，初步具备搜集和处理信息的能力，而在二、三学段阶段目标中又分别提出“有目的地搜集资料”、“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”的要求。这“有目的”和“根据需要”解释了搜集资料不是盲目的、毫无选择截取的。这就需要教师予以引导和帮助，加强对学生搜集资料能力的指导和培养。孩子最初可能在搜集资料时贪多、贪杂，但如果课前布置任务时就给出范围，提出要求，相信久而久之，为什么搜集、怎样搜集、搜集什么的问题就迎刃而解了。这就是新课标提倡的培养“初步具备搜集和处理信息的能力”。我还观摩了另外一节《将相和》，汇报资料时，老师要求学生主要谈一谈有关战国时期秦赵两国的地位以及蔺相如和廉颇对赵国的贡献（课后知道老师在布置预习时也是这样要求的）。于是学生们的汇报很集中也很到位，为课上加深对文本的理解奠定了良好的基础。另外，这位老师要求的“谈一谈”很重要，学生在汇报资料时不是不管明白与否照念就是，而是把查找来的知识内化为自己的理解再说出来。这样哪怕说的少一些，孩子也有切实的收获，反之，只能有过眼云烟的效果。当然，一些史实的时间、地点等是不需要背诵的，照说出来也无妨。总之，资料汇报要注意教会学生既能搜集，又会根据需要整理和提取，否则费时费力劳民伤财。
二、关于回归文本问题
语文课程四大基本理念中强调“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。”我们在理解这一理念的时候，应确立“大语文”的观念，从建设开放而有活力的语文课程的高度出发，着眼语文课程实施的全局，使语文教学走出以往单一、闭锁、低效的困境。我们广大语文教师也的确在教学实践中大胆尝试，力求教学形式多样化、活动化，将一些生动活泼的教学形式引进课堂，积极倡导自主、探究、合作的学习方式，把更多的体验学习的机会还给学生。但这是不是说语文课可以淡化或者干脆就舍弃了文本、舍弃了品词读句和情感体验呢？回答是否定的。课标在“正确把握语文教育的特点”的阐述中明确指出，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其重视培养良好的语感和整体把握能力。”所以，回归文本的听说读写训练不能丢。不仅如此，课标在着重强调语文的实践性的同时，写有这样一句话，值得我们细细品味，那就是“不刻意追求语文知识的系统和完整”。不“刻意追求”是针对以往“过于追求”而言的，而语感的训练和培养离不开对文本含义的准确把握。我们都知道文章是例子，而小语小语，面对的是“小”学生的最基础的“语文”学习，不抓好教材文本这个例子，又怎能让学生达到举一反三，又怎能给学生日后的学习打下扎实有力的基础呢？我看过不少教师上《詹天佑》一课，报刊也登载过不少本课的教学设计和教案分析评价之类，其中不乏精到之处，但是，当我发现在教师的支持下，学生们在课前或课上不惜花费九牛二虎之力，把“两端开凿法”和“中间凿井法”以及“人”字型线路包括背景画面那苍翠欲滴的青山都画得栩栩如生、逼真至极的时候，尤其有的评论文章对这种调动学生动手实践的举措大加褒赏的时候，我想，这可能是教者和评论者意识上的小小误区。试想，《詹天佑》是小学六年级教材，六年级学生行将小学毕业，难道不可以通过对语言文字.的理解而体会出简单的空间形象么？假使有个别学生空间想象能力太差，那么，课堂上老师又做了哪些努力以使学生的缺憾得到弥补?或者，就剩下我们的孩子读不懂文中那些很清楚、到位的语言描述了。这就更提醒我们应该就文本而进行相应的训练，使我们的孩子能真正读懂祖国的语言，通过对文本的理解，形成“再造现象”。当然，我们不反对就文本中一些较生疏难懂的知识辅以动手做一做甚至更多的方式帮助理解，但是，若将这种动手做当成语文课的“正餐”，那就错了。还有一些课堂，用现代声像技术取代对文本的研读，甚至整节课都不看一眼课文，这也是不可取的。语文课一旦离开文本，上成了美术课、设计课、发明课和思品课(更多的是表演课)等等，便失去了语文的特点，便成了“四不像”，语文教育的目的就难以实现或说目的是残缺不全的。所以我们说语文教育有其自身的特点和学科教育规律，我们要在开拓创新的同时注意避免走向新的极端，要回归文本，让学生在文质兼美的教材文本中发现、理解、掌握更多的语文知识和技能，同时受到情感的陶冶。
三、关于阅读个性化问题
阅读是一种高度个性化的心智活动，在阅读活动中，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，从而重构读物的具体化形态。这就是所谓的“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。正因为有千差万别的经历、处境与积淀，才有千差万别的情感态度价值观，才有阅读的不同价值取向和个性感受。也正因为如此，新课标从人本的角度出发，第一次提出“学生对语文材料的反应往往是多元的”、“应尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”对此，我们语文教师的尝试也是很成功的。课堂上不再只是教师硬性指令学生一定要读什么、背什么，一定要对某个问题的理解寻求整齐划一的答案，而是提供了大量的学生自主选择学习内容的机会和条件，给学生自主阅读的时间和空间。我们的老师往往用这样的语气说：你想用什么方法来学习这篇课文？你认为哪篇文章、哪个段落让你感动？为什么？谈一谈你自己的感受?你喜欢哪个段落或部分的描写？你想背诵哪一部分？诸如此类极其人本的交流谈话，体现了对学生多元理解和个性感受的尊重，是完全符合语文课文的文本特点和阅读主体的主动性发展要求的，无疑也是我们应该坚持的。但是，应该注意的是，尊重不等于盲从，多元的理解也应有个不违背文本原义和正确价值导向的底线。根据发现我提出如下建议:教师在鼓励学生自由选择、自由发表见解、自由积累语言的同时，一定不要忽略甚至放弃对学生的引导。
首先，学生选择的读书方法很多，在本课、本篇文章的学习中到底哪种更适用，要给学生正确的引导。
其次，小学生认识事物的能力毕竟有限，发表见解磁有时会偏离文本本义，甚至由于生活阅历以及价值观的影响使他们的理解走向片面和错误。一个孩子学完《挑山工》后，非常遗憾地谈到：挑山工啊挑山工，人生在世有七十二行，你干什么不好，却干这个苦差事？另一个女孩子学完《卖火柴的小女孩》愤愤地指责小女孩的父亲是多么的不负责，而她自己的爸爸又是多么爱她。在这种时候，我们教师就要及时出手，帮助孩子从认识上得以提升，不能以尊重孩子的理解感受为由听之任之，以免误导孩子在语文学习中的价值取向，而应引导他们正确地认识社会并学会做人。
另外，小学生自己选择喜欢的语言知识作为积累的时候，也应该有所引领。很多看课者都不止一次发现孩子们选择的背涌往往是简单易背的，到底是否是他真心喜爱、确有价值还很难说。有的孩子就天真地说，哪个段落字数少就选哪段。如果老师经常过问一下，对正确的好的选择加以鼓励提倡，对不理想的以完成作业为目的的选择予以指正，相信学生就不会曲解了自主选择的意义，真正达到自主阅读、自主积累的目的。
四、关于创新教育问题
提到创新教育，一线的实践给我许多好的启发，也留下两种极端的印象：老师们要么望而生畏，觉得很难操作，有时为所谓“创新点”在那儿挖空心思，要么将课堂搞得热热闹闹，一味追求花样翻新，有的即便发现学生在海阔天空乱说一通也不予以制止。其实创新教育本身是朴实而具体的，在语文教学中也是有章可循的。所谓创新教育，是指以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。因为是一种“价值取向”，就应该理解为它是在一个人漫长的学习生涯中不断地发展和提高的。那么，我们应该怎样理解小学阶段语文教学中的创新教育呢？我个人认为，一要加强基础教学，二要大力提倡主体性阅读习惯的培养。
小学语文的“小”指的是它的基础性，“语”指的是它的语言、学习语言训练的特点。语文教学创新教育首先要过好语文基础这一关，因为，没有基础，创新就毫无根基。人类所有的发明无不是在前人经验的基础上才获得成功的。如果小学生连一篇课文还没读懂，对文本本身的理解还做不到，你怎么苛求他去创新？所以，离开文本、离开语言训练、不凭借学生原有知识和基础、任学生漫无边际地“遐(瞎)想”的创新是不足取的。
在打好基础的前提下，加强主体性阅读成为语文创新教育的首选。我们知道，创造性思维是创新的核心，学生在语文学习中的创造性思维是孕育在对文本的主体思考里的。首先是自主性阅读。这是符合学生阅读的个性化心理的读书方式，因为越是高度自主，学生的读书热情就越高，所获就越多，产生的思想碰撞就越激烈，思维就越活跃，创造性品质就越容易突现。其二是探究性阅读，这是自主阅读的较高层次。所谓探究阅读，是阅读后提出自己的疑点并就其中有价值的问题进行自我的或同伴间的再阅读的过程。我们目前语文课堂上大都有让学生带着某种疑问去读书思考的环节，体现的就是探究阅读。在这个过程中，学生的发散思维、求异思维都将得到很大的发展。其三是批判性阅读。这是自主阅读的最高境界，当学生用自己的知识经验、情感态度以及价值观去判断一篇文章的优劣真伪，并根据自己的知识经验、情感态度以及价值观去判断一篇文章的优劣真伪，并根据自己的价值判断和需要进行割舍与添加的时候，正是学生创新意识和创新精神急剧发展的时候。不是有个小学生对“弯弯的月儿小小的船”、“闪闪的星星蓝蓝的天”的组合画面提出过质疑吗？我国历史上许多文人墨客犯过的诸多“关于月亮的错误”竟然被一个小学生一针见血地指正，这正是我们渴求的创新意识啊！所以，语文创新教育并不多么神秘和高不可攀，从某种程度上说，它更多地体现在学生主体阅读中的个性感受，体现在阅读理解的见仁见智，体现在不受束缚的大胆想象和批判。
以上作为笔者个人的发现与思考，难免有失偏颇，只是想提请广大一线教师参与对诸多教育现象的不断思考，精心设计好教学活动的每一个细节，把关注学生的发展摆在首位，不浮躁，不务虚，把语文教学工作做实、做好，切实提高语文教育质量。
现在这样上课的老师少了些。新课标反对老师讲得太多，提倡学生自主学习。于是老师从"自主学习"的角度想了很多法子，用得最多的是"讨论"。一般是老师提出几个问题，然后让学生围绕这几个问题去读课文，从课文里找到回答这个问题的材料或线索，然后回答老师的问题。如果回答不对，老师会启发学生，最终让学生找到相对应的材料或线索，回答正确为止。课堂教学变过去的"讲授"为"问答"。
实际上，这两种教学方式的教学指向是一样的，并没有本质的变化。它们都指向对课文内容和课文所包含的知识的"认知"。前者那种方法，是直接把教师对课文的理解和课文所包含的语文知识解释给学生听；后者是先把老师对课文的理解和对课文所包含的知识的归纳转化成几个问题，然后让学生运用课文中的材料或线索找到这些问题的答案，最后理解课文，理解课文所包含的知识。它们的区别是：前者教师直接讲给学生听，学生学习老师的讲解，课文的作用是很弱的：后者课文的作用加大了，学生还要读一读课文，但课文也只不过是回答问题的"材料或线索"，学生最后要学的。还是老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识。
这里有两个问题。第一个问题。学生学课文，目的主要不在解读课文，也不仅仅是理解课文所包含的知识，语文教学是培养学生的语文能力的。这种"学生掌握老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识"的教学，是培养不了学生的语文能力的。第二个问题，这里所谓"掌握"，主要是"认知"，即从知性上明白了(所谓"懂")老师所要教的东西。但语文的目标主要不是"懂"，而是在"会"上。
这就是语文教学的关键。教的目标主要不在"懂"而在"会"，教的内容也就不应该是"认知"，而应该是"体验"。比如，语文教学要教会学生会用"馒头"这个词。不能跟学生来解释：什么是馒头?馒头是用面粉做的(有的时候也可以用别的东西来做)，圆形的(在南方也可能是方形的)，主要是早上吃的(中午吃吃也无妨)这么一种食物。这样教肯定不行，学生还是不能用"馒头"表达自己的意思，最好的办法是什么?给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头了，于是学生今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面包含了语文教学的一个道理，这就是：要让学生会用，必须让学生对某一知识有"体验"。体验是语文学习的主要内容。这就是新课标提倡体验的原因所在。
于是，语文课堂教学的形态必须发生变化，由过去的"传授"(前面所讲到的"问答式讨论"是一种变相的传授)变为"搞活动"。如果说过去语文课堂是那样一种教学形态：老师把自己对课文的理解和对课文中所包含的知识的归纳，讲给学生听，或通过问答让学生知道；那么。现在提倡这样一种教学形态：老师从文本出发，设计一系列语文活动，学生在活动中读懂课文，掌握知识，形成能力。这种教学形态，我简单地称之为"搞活动"。这种活动化的语文课堂教学形态是教学目的、教学内容、教学方法的统一：语文课是培养学生的语文能力的--应该主要教体验--主要方式是"搞活动"。反过来也可以这样归纳：语文课为什么要"搞活动"?因为教"体验"的需要，"体验"的最好办法就是"搞活动"；那语文课为什么要教"体验"呢?因为语文课的最终目的是要教学生会用语文，教学生用语文最好的办法就是让学生"体验"一番。
当然，作为一个科学的概念，"活动"有自己特殊的含义。第一，它强调行动性。师生在课堂里都需要有具体的行动可以观察，它是外在行动与内在行动的统一。第二，它强调交互性。师生之间。学生与学生之间。一方的行动必须影响到另一方的行动，这样的行动才叫"活动"。第三。它强调承续性。任何行动都会有一个行动的结果，上一个行动的结果，是下一个行动的前提。下一个行动是以上一行动的结果为工具或材料的。这样的行动，才是我在这里所说的"搞活动"。
二
传统语文教学以灌输为主，学生对文本的理解其实质是教师的理解(抑或就是《教学参考书》的理解)。教师虽强调学生"揣摩""领会""体验"，但在以讲授为主要形式的课堂教学模式下，学生不会有真正意义上的体验。看了王荣老师的《(核舟记)教学实录》(《中学语文教学》2009年第5期)，眼前为之一亮，这种"活动化的语文课堂教学形态"，其实质就是让学生在真正意义上"体验"，而"体验"也是新课程理念下语文课堂的本质属性。但是，掩卷深思，我认为有些问题需要进一步探究。
一、"体验"在语文教学中的内涵界定
新课程理念下的"体验"是作为一个教育学概念出现的，是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动，是一种能生发与主体"自我"密切相关的独特领悟或意义的情感反应。从这个意义上讲，"体验"界定为"活动"是正确的。但是，就语文教学而言，"体验"是否就只能界定为教育学概念呢?
体验是一个哲学概念，也是一个心理学概念，还是一个美学概念。美学体验(文学体验)，即审美体验，是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。(朱立元主编《美学》第104页，高等教育出版社2001年)在语文教学中，体验不应单纯是教育学概念，还应包括心理学、美学层面的理解。特别是文学作品的阅读，课堂中的体验其根本应该是审美体验。从这个意义上理解，体验什么和体验的形式就显得特别重要。学习《望庐山瀑布》，我们可以带领学生去庐山旅游，观赏庐山飞瀑，这是一种体验：我们可以准备大量的优美的图片和视频，在课堂上向学生展示，学生也是在体验；我们不借助任何手段，通过诵读、涵泳、体味，让学生借助作者的文字、语言，依靠联想和想象，完成"二度创造"，在每一个学生的心中出现不同的庐山瀑布的画面，"一千个人眼里有一千个庐山"，这也是体验。这种体验遵循的是文学鉴赏最基本的规律，也应该是语文教学的最本质的体验。
所以，语文教学的体验不完全等同于新课程形势下理科教学的体验。理科教学过去的教法告诉学生某个定理是什么，让学生背下来，在以后解题中运用，这是"认知"的范畴；现在的教法是教师通过实验、推理等过程，"还原"这个定理产生的过程，这是体验。但语文教学中的体验不仅仅是这样的层次，学习《登泰山记》我们没有必要带领学生登泰山，学习《再别康桥》也没有必要还原当年徐志摩在康桥那个黄昏时刻的独特情境；当然，能够这样体验更好，但更多的时候我们无法也没有必要这样体验。所以，语文课堂的体验更多的是"披文人情"式的体验，这样，不管是《登泰山记》还是《再别康桥》，更多的是"情感畅游"。而情感畅游的依据便是文本!
王老师的《核舟记》这堂课让学生体验，让学生活动，大方向是没有问题的。但是，到底要学生体验什么呢?通过活动--学生叠纸船、画图画--"了解中国古代文化常识，感受中国古代文化的魅力"，这样的体验类似于理科教学中的"还原"，这种体验并非不可取。可是在语文课堂中，我们更应该体验的是"有某种独特性质的客体对象"--文本，是作者如何借助自己的描写表现他想要表现的东西。因此，理解、感受、感悟、感动、反思、整合和建构文字本身所承载的认知与情感因素才是"体验"的核心。就《核舟记》而言，"体验"的核心不是学生能否像王叔远一样做出"核舟"，而在于如何从美学(或文学)范畴通过"体验"和"活动"的方式达成教学目标。
二、语文课堂要最大限度体验成功
王老师的这堂课，我认为包含了"不成功"和"成功"两个层次的"体验"。所谓"不成功"，是指体验的结果没有一个学生"成功"，因为没有一个学生能在自己做的纸船上画出作者所描绘的内容(当然，学生也不可能"成功")，从这个角度讲，这种体验是失败的；所谓"成功"，恰恰是学生在纸船上画不出作者所描绘的内容，更能体会王叔远高超而精湛的雕刻技艺，从这一点讲，老师达到了让学生"体验"的活动预设，又是一种"成功"。
我想，如果能够安排更为成功的"体验...'活动"，恐怕能够取得更好的效果。心理学研究认为，人对过去经历过而且获得成功的事情容易发生兴趣。因为某些事情如获得成功，人容易产生自我满足的激励感。因而成功的积极体验，会使人对这类事物更加关心，并乐于再次尝试成功。只有在因学习而产生鼓舞力的地方，才会出现学习兴趣，才能提高知识和能力的转化率。学习成功的作用就在于成功情绪体验有助于激活和强化学习动机。所以，选择"体验"的形式最好能让学生感受"成功"。这确有吹毛求疵之嫌，但追求课堂的"精致"应是我们共同的目标。
再有，李海林老师在"观察者语"中说："教的目标主要不在'。懂'而在'会'，教的内容也就不应该是'认知'，而应该是'体验'。"这话没有问题，但是，这里要点明两点：其一，从广泛意义上讲，(不单纯指本教例)"懂"是"会"的基础。如果不懂，就不可能会。"懂"我们可以理解成"知识层面"的问题，"会"当然是"能力层面"的问题了，能力的提高是以知识作基础的。其二，"认知"与"体验"是不应完全剥离的，绝大部分的"认知"其实包含了"体验"，只是这种体验是由于认知活动本身与主体的认知需要发生了关联而产生的，从这个意义上讲，也不能一味强化"体验"而忽视了"认知"。"馒头"一词，的确不需要用"下定义"的方式让学生"认知"，因为学生可以"体验"；但"毫发不爽"一词，还是需要让学生"认知""爽"的含义是"差错"，才能正确运用。从"对话"看，王老师的第一课时"教语言"，既包含了"懂"，又包含了"会"，正是因为学生"懂"了，不存在语言理解的障碍，"懂"的内容转化成学生的知能结构，便成了"会"。这种"会"，为第二课时的体验打下基础，又为阅读其他文言文准备了"认知"材料，也准备了"体验"的材料。
语文知识的丰富，语文能力和人文素养的提高，需要在"体验"中、在"活动"中实现。这种体验是让每一个学生个体充分投入到语文学习过程的体验，而不是教师体验后讲给学生听，表演给学生看。这就需要教师真正理解"体验"的重要作用，把学和读的权利、"体验"的权利彻底还给学生，引导学生充分投入获取知识、锻炼能力的实际过程中，真正让学生当主人、做主角，而教师则要从"神坛"上走下来，转变角色，当好"平等的首席"。
文言文教学有所突破一直是语文老师的追求，王老师做出了有益的尝试，很值得我们学习。
三
学习的本质是体验。王荣老师创设了乐学、活学的课堂活动情境，让学生在活动中体验了中国工艺品的精巧，观照了学生的生活世界和心理需求，让学生体验到了语文学习的乐趣和语文的魅力。但我认为，《核舟记》是古代说明文中的精品，文学味十足，而王老师较多关注"写了什么"，而对文本"怎么写的"却关注不够，如未能充分引导学生从品味语言人手，感受文言说明文的情景和形象。为弥补这一缺憾，笔者提出如下三点创意：
一、诵读·比较
文本对船头三人神态的描写，是核舟最有光彩的部分。教师范读第三段中描述三人神态的语句："苏、黄共阅一手卷。东坡右手......佛印绝类弥勒......神情与苏、黄不属。"然后请同学品味、比较三人的神态，并分析"各具情态"的原因：苏黄还在官场，此时"共阅一手卷"，一派学者风度；佛印已皈依佛门，故显现放浪形骸。学生通过比照，感受到人物不同的性格气质，领悟了苏轼被贬境遇下旷达的胸襟。教师的范读可以促进学生体验、品味，学生的比较、讨论可以启发思考，文本本身就可使学生在其展示的艺术世界中获得美的享受。
二、演读·想象
由学生推荐或自荐，挑选两组学生，每组各三人。一组学生诵读课文，要求读出人物各自的性格气质；一组学生随着诵读，分别表演三个主要人物的动作、神态。教师提醒学生注意人物的细微差别，演读中突出"右手执卷端，左手抚鲁直背"，"左手执卷末，右手指卷，如有所语"，"袒胸露乳，矫首昂视"，"卧右膝，诎右臂"等动作。分角色的演读让学生在合作中加深了对文中形象的理解，拉近了与文本人物的时空距离。雕刻艺人王叔远把《赤壁赋》中提到的"客"想象成鲁直和佛印，赋予其个性化；魏学咿又发挥想象，赋予核舟新的艺术境界，如舟子"若听茶声然"细腻逼真的心理描写等。教师以想象激发想象，以想象来创设诗境："我们共同想象当年苏轼跟朋友泛游赤壁时的情景：清风徐来，水波不兴......山高月小，水落石出......想不想跟上他们的脚步?"教师创设想象情境，可让学生逐渐填补作者留下的空白；学生通过想象，和文本拥抱，文本的内容才能真正融入学生的心灵，学生也才能真正创造性地演绎文中人物的情感和文本体现的时代生活。
三、研读·评价
学生对苏轼及其人生经历、思想及历史真实缺乏了解。阅读时难以形成体验，那就给学生补述"苏轼游赤壁"的故事。学生在对文中人物的生平事迹、人格追求等有较深入的了解后，对人物的人性之美、情感之美就有了更深刻的体验和感悟，从而产生共鸣，心向往之......核舟是一件富有诗意画境的工艺美术珍品，它令人惊叹的关键是如实而生动地再现前后《赤壁赋》的主题和意境。文本第二、三、四段，实际上是一幅栩栩如生的"大苏泛赤壁"的生活画卷。王叔远有意把仕途坎坷、有退隐之心的苏轼与好友鲁直和佛印请到了一起，说明他读懂了《赤壁赋》，读懂了苏轼。而《核舟记》的作者魏学尹呢?其父被权奸迫害致死，自身又受到阉党威逼，终悲愤而死，只活了30岁。苏轼"泛舟赤壁"一《赤壁赋》一"核舟"一《核舟记》，中间又发生了多少故事啊!你能想象吗?研读文本，让古文大家的灵思与学生的心灵会聚在了一起。
当然，以上只是我课前的预设。学生到底应达到什么程度，能达到什么程度，还要看课堂的实际推进呢!
师：我们这篇课文叫《核舟记》。“核舟”是什么东西呀?
生：就是用核刻的舟。
师：说得大致不错。(多媒体展示)
核舟是微雕的一种，它专门选取桃核(现在也有用橄榄核的)雕刻成长舟或小船。微雕是我国传统工艺美术品中最为精细微小的一种工艺品。它是在米粒大小的象牙片、竹片或数毫米的头发丝上进行雕刻的，其作品要用放大镜或显微镜方能观看到镂刻的内容，故被历代称之为绝技。
核舟就是用很小的桃核刻一条船。这篇课文所写到的核有多大呀?我们看课文，在哪里呀?
生：“舟首尾长约八分有奇，高可二黍许。”
师：那么我要问问同学们了。这个“八分有奇”究竟有多长?“二黍”又究竟是多高呢?
生：“二黍”就是两颗黄米粒竖起来的长度。
师：那两个黄米粒是多高呢?
生：大概一厘米左右吧。
师：见到过黄米粒吗?
(生摇头)
师：他说“二黍”大概一厘米左右。还有“八分”呢?知道是多少吗?
(生摇头)
师：下面老师给你们看一样东西。
(老师拿起一个橄榄核，给学生看。)
师：据考证，八分约为1.96厘米，二黍约为0.49厘米。老师手里拿的这个橄榄核，长就是1.96厘米，高就是0.49厘米。
(老师把橄榄核放在一张白纸上，用手托着。在教室里走一圈，展示给学生看，学生的表情都非常吃惊，意外。)
师：这是一个橄榄核，文中是用这么小的一个桃核来雕刻的，有什么想法?你已经看得愣住了，请你来说说吧。
生：整个桃核非常修长……嗯……高度也不太高。
师：已经语无伦次了，是吧?(学生笑)
师：还有谁来说说看?
生：太小了。
师：那么在如此小的一个体积内，作者雕刻了多少内容?找找看。
生：“通计一舟，为人五，……为字共三十有四。”
师：这么多的内容，找得很好。下面请同学们把你们的纸船都拿出来给我看看。
(学生课前已折叠好纸船，每个人将纸船举起。)
师：你们都做好了纸船，下面把作者描述的内容都画在自己的船上。
(学生开始认真地在纸船上画画，一边画一边看课文。教师边巡视，边适当给以指导。)
师：同学们已经画好了吧?画完之后你的感受是什么?请那位船最小的同学来说说看好吗?
生：太多了，我画不下。
师：你那个船比我这个还大一点吧。(教师又拿起橄榄核)你画不下，有什么感受?
生：王叔远太厉害了!
师：还有谁来说说?船大一点的同学。
生：在那么大的船上写字画画都那么难了，他在那么小的桃核上雕刻，真是很厉害!
生：我觉得船大真的很好。
师：为什么?
生：我没有他那么高的技术。
师：还有谁来说说?
生：我尽管是全部画上去了，但是画得相当难看。
生：在较大的船上画已经很难了，可想而知，在1.96厘米长的桃核上刻东西是多么难啊。
师：刚才同学们都画上了人物，有五个人，那么“情态生动”我们表现出来了吗?
生：没有。
师：我们到文中看看王叔远的“情态生动”是怎样表现出来的?
生：我找到的是第三段的“神情与苏黄不属”，我觉得他把三个人的形象都雕刻得非常逼真，可以看出神态不相同。所以表现了情态生动。
生：从第三小节“鲁直左手执卷末……如有所语”中的“如有所语”可以看出王叔远雕刻得非常精细。人好像在说话一样。
生：我找的是“居左者右手执蒲葵扇，左手抚炉，炉上有壶，其人视端容寂，若听茶声然”，如果让我来刻的话，刻一个脸就不错了，他刻出来的那个人神情好像听烧水声一样。基本上每个人刻出来的神情都不一样，都有自己的特点。
生：第三段，“东坡现右足，各隐卷底衣褶中。”我想他连“微侧”这细微的动作都能刻出来，说明情态真的非常生动。
师：刚才同学们都觉得第三段和第四段表现了王叔远雕刻的情态生动。我们先一起把这两段读一读好吗?一边读。一边体会感受“情态生动”。
(学生朗读)
师：王叔远人物雕刻的奇巧。我们今天已经无缘得以一见了，却能通过这些文字体会和感受到，这是为什么呢?
生：我觉得这是一种文字的力量，作者非常细腻而且很真实地描绘了船上这些他所看到的景象，比如“珠可历历数也”，“居右者椎髻仰面，左手倚一横木，右手攀右趾，若啸呼状”，“视端容寂，若听茶声然”，从这些我们就可以感觉到作者描写得非常的细腻。
师：很好，这可以看出作者叙述得非常详尽。你看，右手、右脚、左手、左脚都介绍得很清楚，是不是?因为有如此详尽的叙述，我们才好像亲眼所见一样。魏学洢用大量的笔墨进行了客观描述，在客观描述中又情不自禁地发出了赞叹，你能从字里行间找出这些赞美之词吗?
生：(齐答)“嘻，技亦灵怪矣哉!”
师：好，这是作者直抒胸臆。表达他的赞美。还有，作者间接的赞美，你能找出来吗?
生：“佛印绝类弥勒”，他情不自禁地认为佛印就像是佛一样，赞美把佛印的神态描写了出来。
师：很好，你能把这句话再读一遍吗?你就是魏学洢，你看到了王叔远的雕刻如此精细。
(生朗读)
生：从最后一段的“盖简桃核修狭者为之”可以看出，王叔远雕刻那么多东西，只用一枚小小的修长的桃核，作者为他这种高超精湛的技艺表达出钦佩的感情。
师：钦佩之情你能读出来吗?(生有感情朗诵)
生：“明有奇巧人日王叔远，……各具情态”，也表达了对王叔远的赞佩之情。
师：来读一遍。
生：“珠可历历数也”，用了一个破折号，是对前面念珠刻画得精细发表赞叹，念珠甚至可以一粒一粒地数出来。
师：好的，你来读一遍，要把这种由衷的赞叹的感觉读出来。
师：王叔远雕刻得如此精细。魏学洢在看的时候禁不住击节赞叹，好像他也在一粒一粒数的感觉，我们一起来把这种赞叹之情读出来好吗?
(师生一齐带着感情朗诵)
生：这里还有一句话“细若蚊足，勾画了了”，这里运用了比喻，把刻的字比喻像蚊子的脚一样，突出了雕刻的精细。
师：你再读一下。读得慢一点，要把这种“了了”的感觉读出来。
(生朗诵)
生：我现在觉得，其实课文里面没有一句不是赞叹!
师：啊，你有这样的感觉了。为什么?
生：我看着看着。每一句都是说他雕刻很精细。很生动形象。
师：你理解魏学洢了。他看着这么精美的核舟。一边写，一边肯定禁不住要发出赞叹之情的。那么写到这里，核舟上的人和物都叙述描写出来了。文章也该结束了，但是魏学洢仍然没有收笔的意思，他又把核舟上所雕刻的内容统计了一遍。我们一起朗读最后一段。
(生朗读)
师：作者最后又进行了如此的统计，如此的铺陈，你们觉得啰嗦吗?
生：不啰嗦，他用实际的数字，从侧面描写了王叔远技艺的精湛。 生：我觉得他作了一个很强烈的对比，从“为人五；为窗八”到“为字共三十有四”，用那么多的东西和“而计其长，曾不盈寸”作对比。
生：我认为他还是给读者带来很深刻的印象，因为前文如此细腻的描写都是分开来写的，从一个空间的顺序来描写的，也许我们看着并不觉得雕刻了多少内容，可是最后一段话一统计，我们就感觉到，哦，那么小的桃核，雕刻了那么多的内容。给读者一个很深刻的印象。
师：我们看看，最后一个自然段“为人五；为窗八；为翁篷，为楫，为炉，为壶，为手卷，为念珠”。句式看似非常单调，但是思想感情却是——
生：(齐答)非常强烈。
师：强烈的什么之情?
生：(齐答)赞叹。
师：再请一位同学把这种强烈的思想感情读出来。
(生朗读，其他学生都沉浸其中)
师：好的，就是这么小的一个桃核(老师再拿起那枚橄榄核。展示给学生)，雕刻了这么多的内容，王叔远的技艺真是非常的高超、奇巧啊。王叔远的这枚核舟，他没有起名字吧?我们来给它起个名字好吗?
生：游赤壁。
师：为什么?
生：因为第一段写的最后一句话，“盖大苏泛赤壁云”，这枚核舟讲的就是苏轼去赤壁游玩的场景，所以为它起名为“游赤壁”。
师：哦，“盖大苏泛赤壁云”，原来王叔远已经起过名字啦。那么大苏泛赤壁。大苏是谁?
生：(齐答)苏轼。
师：苏轼这里有了。在船头。那么“泛”字在哪里呢?老师看不到啊!
师：“泛”字本义是漂浮。哪里表现出舟是漂浮在水面上的呢?
生：“舟尾横卧一楫。”舟子并没有在划船，而是让船自己在漂。
师：舟子在干什么?
生：烧茶和摇蒲葵扇。
师：(笑)烧茶和摇蒲葵扇，这是一个人吧?还有一个人在干什么?
生：啸呼。
师：那么这两个人有没有在划船?
生：没有。
师：舟子没有司其职，说明船是怎样的?
生：随波逐流。
师：对，是漂在水上的。那么“泛”字也有了，“赤壁”在哪儿?我也没看到啊?
生：第二段中的两句“清风徐来，水波不兴”和“山高月小，水落石出”是《赤壁赋》和《后赤壁赋》里面的句子。
师：是的，一枚小小的核舟，我们不仅看到赤壁，仿佛还看到了“苏子与客泛舟游于赤壁之下。清风徐来，水波不兴。举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”，“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。刚才老师朗诵的就是《赤壁赋》中的句子，多么优美的意境啊!我们不得不感叹王叔远构思的奇巧啊!
师：这节课我们欣赏了两件精品：一是王叔远的雕刻杰作，另一个是魏学洢的这篇文章。如果没有王叔远，就没有这么奇巧的核舟；如果没有魏学洢。这份奇巧就不能保存下来。王叔远用雕刻表现出“大苏泛赤璧”这一主题，从而给人以艺术美感的享受。当然，我们享受这艺术美感的时候，还必须要感谢用文字将这“奇巧”体现出来的人——
生：(齐答)魏洢。
师：好，今天这节课就上到这里。下课。
答：自由发挥，气氛活跃，既能学到知识，又能提高语文的学习兴趣
答：现在提倡这样一种教学形态:老师从文本出发,设计一系列语文活动,学生在活动中读懂课文,掌握知识,形成能力。这种教学形态,我简单地称之为"搞活动"。这种活动化的语文课堂教学形态是教学目的、教学内容、教学方法的统一:语文课是培养学生的语文能力的--应该主要教体验--主要方式是"搞活动"。反过来也可以这样归纳:语文课...
答：其一、活动性。“活动”是语文活动课的基本特征，也是语文活动课的基本形态，强调活动即是强调学生的实践、强调学生的体验，让学生在活动中学，在学的过程中活动，学生在主体的自主活动中构建自身的知识体系，形成语言能力及问题解决能力。其二、开放性。语文活动课的开放性表现在时间、空间、资源的开放。时...
答：它是教学过程的基本形态,一般是根据教学任务划分出来的课堂教学的类型。 初中语文课可以根据教学任务的不同、活动方式的不同、师生双方作用的不同等来对课型进行命名。 按内容的不同可分为:阅读课、口语交际课、综合实践活动课、写作课。阅读课按师生教学活动的特征可再分为:讲读课、半独立阅读课、自读课; ...
答：1.动静相生。一堂课的基本形态，不外乎两种，一种是动态，孩子们朗朗的读书声，耳中的讨论师生之间的提问对话评价引导点拨，都是动态的表现。一种是静态，每个孩子独立的阅读，独立的思考，是静态的表现。好的课堂节奏一定是动静相生的，理想的课堂节奏应该是动中有静，静中有动，动静相生，并相互对立...
答：中央电视台教育频道《小学语文教学研究》课程主讲教师,教育部基础教育课程教材发展中心《中小学学科教学关键问题实践研究》项目语文学科指导专家。 语文到底教什么怎么教 现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。语文课的主要活动是阅读课文,严格意义上说是听教师分析讲读课文。然而,讲读课文...
答：◆通过“听说读写”读懂课文（笔者称之为“文本解读式”教学形态）◆凭借课文培养“听说读写”能力（笔者称之为“表达本位式”教学形态）
答：即人文性蕴含于工具性之中，或者说，语文的工具性中本来就具有人文性。语文不是“纯工具”，也不是“工具理性”。语文是交际的工具，是交流、传承、积累文化的工具。同时，语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。人们在交际活动中，在传承文明、积累文化的过程中显现人文精神，...
答：分层教学法是在学生知识基础、智力因素和非智力因素存在明显差异的情况下,教师有针对性地实施分层教学,从而达到不同层次教学目标的一种教学方法。 分层教学法的四个环节: 1.学生编组 2.分层备课 3.分层授课 4.分类指导扎实工作,认真组织,周密实施,稳妥操作,搞好分层次教学 浅谈如何构建小学语文自主课堂教学模式 无为...
答：深度学习，是建构“学本·语用课堂”的突破点，即语文课堂上从形态上观测，学生主动学习、合作学习、建构学习的时间和活动占比多；从学习方式观测，指向学生高阶思维活动的学习活动形式较多，如学生质疑、学生选择学习内容和水平层次、学生选择合适的合适的学习方法、师生和同伴之间深度讨论和互教互评；从...
