一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是绝对理念”。是什么意思？急！

柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是绝对理念。王夫之却认为，阴阳二气充满太虚，此外更无

D 试题分析:柏拉图的观点认为绝对理念是世界的本原，属于客观唯心主义观点。王夫之则认为阴阳二气是世界的本原，属于古代朴素唯物主义观点。二者的观点体现了唯物主义和唯心主义的对立，所以本题选D。其余三项不合题意。考点:本题考查考生对唯物主义和唯心主义的分歧的理解

（1）柏拉图、王夫之两个人的观点分属唯心主义和唯物主义的观点。（2分）（2）唯物主义的基本观点：物质第一性，意识第二性，先有物质后有意识，物质决定意识；（3分）唯心主义的基本观点：意识第一性，物质第 二性，意识决定物质。（2分） 略

英国教育系统如何反映社会阶级关于这个问题，我觉得你看看这篇吧 个人本位的教育与社会本位的教育目的论探讨 一、教育目的概述 （一）教育目的的含义 所谓“目的”，乃是人对于他所希望达成或获得的活动结果的一种主观上的设定。人类实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于有无目的性。 马克思曾经说过：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时所要得到的结果在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。” 教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。由于教育目的要回答的是教育要培养什么样的人这样一个根本问题，所以教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据、评判标准、出发点和归宿。 教育活动有广义与狭义之分。所有能够传递人类生产、生活经验和精神文化的活动都是（广义的）教育。学校教育（狭义的）产生以前，人类的教育本来是与生产、生活一体的。人类最早的教育也是有一定的意向性的。这种意向性就包含了早期人类的教育目的。可以这样说，目的性是人类的“类特性”之一，教育目的则是人类文化自觉的标志。狭义教育与广义教育的相同点在于它们都有目的性，不同点则在于学校教育具有的目的性更强。这表现在以下几点。 1．学校是专门的育人机构，是人类文化发展和教育经验积累到一定程度的产物。它在规划和从事教育活动时，会比一般经验性的教育活动对教育目的有着更多的关注和反思。 2．学校教育工作者比一般的教育工作者具有更高、更专门的教育素养，其中包括较高的对于教育活动目的的设定、反思与理解能力。因此学校教育工作者能够更加自觉地按照教育目的办事，对于偏离教育目的的现象也会迅速、自觉地采取措施予以纠正。 3．在设定的程序上，国家或学校在学校教育目的上会有较为全面的考虑。学校的教育目的会更自觉、精确和全面地反映社会和时代的要求，更自觉地反映一定的教育理想，特别是会充分反映教育规律和教育对象身心发展的实际，比之一般的教育目的更具科学性、预见性和有效性。 教育目的可以分为社会的教育目的和个人的教育目的两类。社会的教育目的主要反映社会对于教育系统的总要求，要求教育为一定社会的政治、经济和文化及其发展服务。个人的教育目的则要考虑教育对于个体身心发展的促进，要求教育为个人的全面和自由的发展以及未来幸福生活的目标服务。教育的社会目的与个人目的应当是相互联系的两个方面，它们共同组成完整的教育目的整体。有效的社会教育目的必须通过个人教育目的的实现而实现。反之，有效的个人教育目的也必须考虑到社会教育目的，以社会教育目的为设定和实现的前提。孤立或割裂两者的关系，就会形成片面的教育目的，乃至导致整个教育观念上的社会本位或个人本位。所以，在教育目的的设定过程之中，应当充分考虑社会目的和个人目的的统一；在实际的教育活动中，则应在鼓励教育对象具有个性自由和全面发展的同时，注意引导这种个人发展与社会发展的需要相结合。 （二）教育目的与教育目标、教育方针的区别和联系 对教育目的要有一个正确的理解，还必须将教育目的与教育目标、教育方针等概念作认真的比较和辨析。 1．教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，而教育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。教育目的必须集中反映时代、社会和个体发展的总体要求，是教育的最高理想的体现，具有一定的终极性；教育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。也就是说，具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。任何终极性的教育目的都必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛；而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标一起联系起来，并且最终与教育目的相联系，则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。 英国教育哲学家皮特思曾经认为，教育理论上许多有关教育目的的论争其实不是目的之争，而是“程序原理”之争。细究起来，思想家们那些抽象的终极目的往往“大同小异”，不同之处实际上只在于实现这些目的的程序和方法。因此，教育家们真正应当关切的是如何达成教育目的的“程序原理”。在这里，我们不妨可以认为：注意教育目的在教育目标上的落实是重要的“程序原理”之一。当然，这决不意味着教育目标可以取代教育目的。 2．教育方针是教育目的的政策性表达。但是由于教育方针往往是一个国家教育工作总的要求，所以它还要特别反映一个国家教育的根本性质、总的指导思想和教育工作的总方向等要素。同时，教育方针具有政策的规定性，在一定时期内具有必须贯彻的强制性。其反映的教育目的也当然具有某些规定性或强制性。这与教育理论和实践所要不断进行客观探讨的教育目的也有很大的不同。 教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。英国教育学家约翰?怀特在谈到形形色色的教育目的之后说：“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚，否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。” （三）教育目的的功能 教育目的对于教育活动意义重大。具体说来，教育目的的主要功能表现为以下三点。 1．导向功能 教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最大方向。教育活动是一种系统工程。一方面，它表现为教育制度的建立、教育规划的确定以及教育活动内容、形式及教育方法的选择等；另一方面，它又必须是各个年龄段教育的合成，是学校、家庭和社会教育的结合，无论在空间或时间上，都必须朝向教育目的所指明的方向。教育制度的建立、教育内容的确定以及教育活动形式及教育方法的选择等都必须以教育目的为最高准则；同时，幼儿园、小学、中学以及大学、大学后教育，学校、家庭和社会教育等也都应互相配合，以教育目的的达成为整体和最高的目标。作为这一整体活动方向的教育目的是教育活动的灵魂。 2．调控功能 从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立与调整等都具有指导、协调的作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握教育目的的条件下，人们在设计教育活动的大小方案时，都会自觉地按照教育目的的要求行事，以克服教育活动的盲目性；当教育活动偏离教育目的所规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予以纠正。 3．评价功能 教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准，也应是教育目的。评价教育过程是否有效，教师工作成绩的高低以及在教育活动中学生成长的状况如何，虽然可以也必须有非常细致的具体评价标准，但是所有细化的评价标准的最高价值预设都来源于教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教育评价的最高准则。当具体评价标准有违教育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。 二、不同的教育目的论 由于教育目的首先反映的是不同的教育价值取向，是教育理想的体现，因此不同的教育家往往都会有不同的教育目的观念和理论。教育思想史上具有代表性的教育目的论主要有以下几种。 （一）社会本位的教育目的论 社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来确定。 社会本位的目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。《学记》就说：“君子欲化民成俗，其必由学乎。”“古之王者，建国君民，教学为先。”中国古代教育一直以修身为本，但修身的最终目的是“治国平天下”。《论语》在谈学道时说：“君子学道则爱人，小人学道则易使也。”与此相似的是，柏拉图亦在其《理想国》中认为，教育应当因人而异，对平民阶级要培养他们有勤劳和节制的美德；对军人应当培育他们勇敢的精神；而对最高统治者的教育则应使他们具有把握世界的智慧，具有“哲学王”的特征。实际上，柏拉图所主张的教育目的就是教育应当为维护奴隶社会的社会秩序服务。 在近现代教育史上也出现过社会本位的目的论思想。最具代表性的是教育社会学中的社会功能学派。他们将人类个体发展的社会条件无限夸大，认为个人的发展完全取决于社会。社会学家那笃尔普认为：“在事实上个人是不存在的。因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。”社会学家涂尔干也说：“正如我们的身体凭借外来的事物而获营养，我们的心理也凭借从社会来的观念、情感和动作而获营养。我们本身最重要的部分都是从社会得来的。”在此基础上，社会功能学派认为教育目的只能是社会目的。那笃尔普认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值。个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”涂尔干说：“教育在于使青年社会化——在我们每一个人之中，造成一个社会的我。这便是教育的目的。”教育家凯兴斯泰纳则说：“我十分明确地把培养有用的国家公民当做国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。” 社会本位的教育目的论者认为，衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展；离开社会的教育目的是不可思议的，也是没有意义的。社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。但这一学派没有看到：社会是由个体组成的，没有有活力的个体，社会存在就是病态的；同时离开个体的生活幸福等目的，社会存在也就失去了意义。社会是个体存在和发展的基本条件，但社会并不是个体存在的终极目的。因此，教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要不做足够的关照，就肯定是有失偏颇的。 （二）个人本位的教育目的论 与社会本位的教育目的论相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。 个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是违背这一本性办事。卢梭就认为，人的天性是善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，一切人的堕落都是由于社会的负面影响。故“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，所以“要按照你的学生的年龄去对待他”。卢梭因此认为最好的教育是远离社会的自然教育。福禄培尔也认为：“只有对人和人的本性的彻底的、充足的、透彻的认识，根据这种认识加以勤勤恳恳的探索，自然地得出有关养护和教育人所必需的其他一切知识以后……才能使真正的教育开花结果。”正是因为相信人的天性是好的，所以个人本位的教育学家都认为教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的发展。卢梭在其著作中说，如果要在塑造人和塑造公民之间作出选择的话，他将选择塑造人的目标。裴斯泰洛齐也认为：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。” 个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特色。它在理论上的全盛时期是18.19世纪。在这一时期，强调人的本性需要、强调个人的自由发展对于反对宗教神学、反对封建专制及其影响下的旧式教育具有重要的进步意义。由于个人本位的教育目的论倡导个性解放、尊重人的价值等，有一定的合理性，这一目的论在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，正如社会本位的教育目的论只执一端因而有失偏颇一样，如果不将个人的自由发展同一定的社会条件和社会发展的需要结合起来，所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。个人本位的教育目的论的最大缺陷即在于此。 （三）教育无目的论 这主要是美国教育家杜威的观点。 杜威教育思想中一个引人争议同时又独具价值的方面就是他的“教育无目的”理论。杜威曾经指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”。“我们探索教育目的时，并不是要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。” 杜威一方面反对“使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”的“从外面强加的目的”，以及“强调为遥远的未来作准备的教育观点”，另一方面又坚信教育尤其是道德教育和政治信仰的培育等等是民主社会实现和发展的重要环节。杜威认为：“社会是许多沿着共同的方向、具有共同的精神、为了共同的目标而并肩工作的人们的聚合体。”“社会把它自己所成就的一切，通过学校机构，交给它的未来的成员。”所以，“教育是一种社会过程”。“教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。”因此有人认为，在杜威的思想体系中“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点。正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程”。 杜威的教育目的论发人深省的地方在于，他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉；同时他也注意到了真正有效的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。但是，如果真如杜威所说教育的目的是“使个人能继续他们的教育”，是“继续不断生长的能力”的话，那么这一生长可能是没有方向的。而事实上杜威倡导的方向就是要为他所谓的“民主社会”培养合格的公民。只不过他并不将这一方向称之为教育目的而已。由此可知，“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。杜威的这一目的论思想对于我们正确认识和确定教育目的有一定的积极意义。 在众多的教育目的论中，十分重要且对我国教育产生了巨大影响的是马克思主义关于人的全面发展的学说。在第二节，我们将专门介绍这一理论。 三、确定教育目的的依据 历史上出现的不同的教育目的论证明教育目的具有强烈的主观性，教育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。但是教育目的的主观性又以客观性为存在的前提，恰当的教育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。所以确定教育目的的基本依据可以概括为主观和客观两个方面。 （一）确定教育目的的主观依据 从主观方面来看，教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。 人是一种天生的“形而上”的动物——一方面，人都有追问世界之根本的哲学兴趣；另一方面，自觉或不自觉的哲学观念（或世界观）都会对人的一切活动产生影响。而哲学观念对于教育活动最重大的影响莫过于对于教育目的设定的影响。 柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是绝对理念。所以，个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应当依赖理性。教育的目的不在灌输知识，而在启发理性，认识绝对理念。故理性的培养就不能不成为柏拉图教育目的论的核心。相反，经验主义哲学家洛克认为，先有外物的存在，后有感觉经验。所以，一切知识均来源于后天，都要通过感觉经验。所以，教育的目的应当是培养人对外在环境的兴趣，包括接受人与人之间的影响，从而形成他所谓的“绅士”。中国古代教育思想家们的教育目的论也往往建立在他们对宇宙之根本如“天”“道”“理”“性”等问题看法的基础上，认为教育的根本目的就在于教学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根本上修身养性。所以，教育目的的确定肯定会受到不同世界观或哲学观念的影响。 教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。 孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。所以，“学问之道无他，求其放心而已矣”。教育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大。主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”（即人为的）。所以教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君子”。董仲舒和韩愈都将人性分为上、中、下三类，上智与下愚不移。教育所能和所要做到的是使“中民之性”或“中品”之性得到可能的改造，与圣贤趋齐。与此相似，古代基督教教育思想家们曾经由原罪说引申出必须对儿童采取严厉的态度的结论。相反，卢梭却认为“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”，教育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展。由此可知，教育目的的设定一定会受到主体对于人性的基本假定的影响。 人总是用理想提升自己，用理想人格塑造自身。教育目的既然是对培养对象规格的设计，就不能不与人格理想相联系。故教育目的的设定会受到主体有关理想人格之观念的影响。 几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。以作为主流文化的儒家言之，一方面，儒家设计了一种非常完美的人格形象，认为：“圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”，“圣人为人之精”。另一方面，儒家又认为“圣人与众人一般，只是尽得众人的道理”，“涂之百姓，积善而全尽，谓之圣人”。所以，对于中国古代的学者而言，其修身或学问的总目标就只能是成圣成贤。孟子说：“乃所愿，则学孔子也。”荀子说，学者应“始乎为士，终乎为圣人”。朱熹则指出：“人须当以尧舜为法。如射者之于的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。”。所以儒家实以圣贤为其教育的根本目的。在西方，卢梭所主张的自然发展的人，洛克的“绅士”，杜威所谓的民主社会的公民等等，也都寄托了他们对于理想人格的向往，这些理想人格也就自然成为他们所理解的教育目的的重要组成部分。 在社会主义国家，马克思主义经典作家关于全面发展的人格理想是教育目的确定的重要依据。 教育目的的确定虽然有较明显的主观性，但是一个合理的教育目的总是要受客观条件的最终制约，接受社会发展的最终检验。所以教育目的的确定还应有它的客观依据。 （二）确定教育目的的客观依据 确定教育目的的客观依据首先是指教育目的的确定必须考虑到一定的社会历史条件。与价值取向相比，社会历史条件对教育目的的制约更具有基础和决定的性质。教育目的的确定受一定社会历史条件的制约，主要是指受生产力与科技发展以及社会经济政治制度的制约，受历史发展进程的制约。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是教育目的确定的重要制约因素。 1．社会生产力和科学技术发展水平 生产力和科技发展的状况是确定一定历史时期教育目的的物质基础。生产力和科学技术的发展水平不同，社会对受教育者的质量标准和规格要求就不同。教育目的是对社会生产力和科学技术发展特点的反映，体现着这一发展的时代特征。在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不可能让全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育的专门培训。因此，古代教育的教育目的只有一条，那就是培养有一定文化素养的统治者，即只培养神职人员和政治、军事和法律等方面的管理人才。机器大工业时代的到来使社会生产对普通劳动者的科技文化素养提出了更高的要求。在现代社会，无论是在资本主义制度下还是社会主义社会里，劳动者不具备一定的科技和文化素养，就无法适应现代化的社会生产。因此机器大工业出现之后，资本主义国家普遍实施了强制性的国民义务教育，学校教育开始具有全民性、民主性。教育目的必须兼顾培养有文化的管理人才，有较高科学文化水平的脑力劳动者和具有一定科学文化素养的体力劳动者或半体力劳动者的双重使命。信息时代和知识经济时代将对全体社会成员的文化与科技素养提出更高的要求，因此未来社会对于教育机会均等和劳动者文化素养的要求将更高。这也必然会影响到教育目的的确定。 2．一定的社会经济和政治制度 生产力对教育目的的影响还表现在对由生产力所决定的教育资源控制与分配方式对教育目的的制约上。在一定生产力基础之上建立起来的生产关系对教育目的起着决定性的作用。所以教育目的的确定就必然与一定社会经济政治制度相联系。马克思和恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。占统治地位的思想不过是统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”在阶级社会，统治阶级一方面会利用其经济和政治上的统治权制定出符合本阶级需要的教育目的，为巩固这一统治服务；另一方面还会利用自己在经济、政治上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一教育目的的实现。所以教育目的的确定会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。 3．社会历史发展的进程 在教育目的理解上一个重要的分歧表现在社会发展和个性发展的关系上。如前所述，社会本位的教育家往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，教育目的的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的思想家往往强调个人价值，认为教育目的应当从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。实际上，社会人格的培养和个性发展之间，也可以说是社会发展与个人发展之间，是一种历史的辩证的关系。 （1）社会发展与个人发展之间在社会历史发展的总体上是统一的。判断教育目的是否合理的重要依据是看在一定的社会经济条件等许可的范围内是否提供了个性自由和全面发展的最大空间。现代社会与古代社会的重要区别之一，是现代社会所要求的社会人格必须具有更多的个性特征；现代教育与古代教育的重大区别，也在于现代教育能够而且应该为个体合乎本性的自由和全面发展提供前所未有的条件。 （2）社会发展和个人发展、社会人格和个性发展之间又有矛盾的一面。社会发展对个人发展有规范和制约的一面，社会总是要求人的个性朝向合乎社会发展需要的方向发展；在相当长的历史时期，不同个体在个性发展上机会并不均等。在社会主义的初级阶段，人的个性发展应当受到前所未有的关注，但是，个性发展与人格的社会性培养之间的矛盾依然存在。教育应当引导教育对象的个性发展朝社会发展需要的方向发展，努力实现个性发展与社会人格培养的统一，在全面提高学生的文化素养的同时又使之具有一定的专业技能，为社会主义现代化建设事业服务。这是我国制定教育目的必须考虑的一个至关重要的方面。所以，人的个性发展应当在与社会进步的统一中正确地理解。社会本位和个人本位的教育目的论都是对这一历史的辩证关系的割裂。 4．受教育者身心发展的规律 教育活动是一种对象性的活动。教育目的既然是教育活动主体对培养对象质量和规格的设计，就不能不依据受教育者身心发展的规律。教育对象的身心特点及发展规律虽不对教育目的的社会性质和方向起决定作用，但它仍然对教育目的有十分重要的制约作用。教育目的须以各级各类教育的培养目标为基础，集中概括各级各类教育的培养目标，同时教育目的还要通过具体的教育目标去落实，因而教育目的需要反映不同学段教育对象的共同成长规律。完全不考虑受教育者的身心实际及发展规律的教育目的不仅是错误的，而且是无效的。
你好，希望我的回答对你有所帮助！

【宇宙常识】☆宇宙外面是什么?
宇宙外面是什么?
我们所说的宇宙即使只有一个宇宙，即使实实在在地存在，也是一个被感知的宇宙。没有人或类人的智慧，或没有生物的感知，宇宙有甚于无。那么宇宙又是否存在呢?是人的存在决定了宇宙的存在，还是宇宙的存在孕育了可以感知宇宙存在的生物，宇宙的存在目的就是为了被感知吗?况且人或生物所感知的宇宙并不是真正的宇宙，只是一种镜象。
宇宙中的所有物质，在人类所见有形有物，只不过都是一些无形的能量物质罢了，实际并不存在形状，或者说，没有物体和能量的区别。比如一张桌子，有棱有角，四四方方，这不过是人体触摸的感觉和人脑将能量物质转换成人可以描述的形象。我们习惯于将仪器探测出来的现象转化为人类习惯的东西，其实很多时候是仪器描述的图形更接近真实现象。通过仪器，我们现在知道物质由分子组成，分子由原子组成，原子由原子核和电子组成，而原子核中的中子、质子以及电子又由什么组成，我们现在还不是很清楚，但今天的分析，有这些就足够了。电子是什么，电子为什么又有电磁波的性质(X光)，它分明就是电磁波么，所以它能通过一些分子屏障。人眼将电磁波反映到脑中，人脑将这种类型的波理解成一种颗粒，就象把可见电磁波理解成一种颜色一样。由于电子相对游离，所以可以检测到它的波动。如果人的手可以精细到可以拿捏这个能量体，由于电磁的斥力，我们一定可以感觉它的形状，说不定不是现在所描述的粒子形状。对这一点，有些人可能不理解，可以做个比喻，我们都知道，电是无形也无色的能量，但如果电打击你一下，你分明可以感觉它的形状和坚硬度。电激发产生的电磁波也没有颜色，可是我们可以看见其中的可见电磁波部分，即闪电。而电子的质量，是通过场间的作用力计算出来的，场实质上是能量的表现。
如果象宏观物体一样计算大小，那么分子中几乎都是真空，原子核及电子简直微不足道的小。如果中子和质子也是这种类似空洞的话，那分子几乎可以百分百是真空。实际上的确如此，因为电子是波，是能量，中子和质子又何尝不是呢?只不过没有将中子、质子再往下细分。如果这些都是能量，是波，那么在高压下将之压缩为零大小是没有什么问题的，这个高压可以通过引力场获得。宇宙从无到有也就可以理解了。
百分百虚空的东西，我们怎么会有感觉。如继续以一张桌子为例。桌子有外形，包括颜色，可以阻挡光线，人在前面看不见桌子挡住的物体，手触碰桌子有感觉，不能穿桌而过，等等。首先，我们确定，桌子并不象我们习惯意识到的东西那样，是个用木料或塑料或金属制成的密实的物体，它实际上是个虚空，百分百是个空洞。我们肉眼所见触摸所及的物体，是能量体在我们人脑中的反映。我们感觉桌子是硬物，实际上是桌子与人体之间力的相斥，我们感觉它的轮廓，是这个内部相互作用的能量聚集体的边缘，我们感知它的颜色，是这个能量聚集体同外界能量交换中可见电磁波部分，我们不能透过桌子看东西，是因为可见电磁波不能通过这个能量聚集体。可见光的波长相对于原子的大小太长，无法分辨原子内部的事物。以可见光波长作参照，原子是个实体，原子和原子之间的排列间隙，相对于可见光波长也太小，不足以通过。人的视力分辨力及穿透力都是以可见光波长为前提，所以只凭人眼，人看不到桌子后面的东西，因此形成了桌子的轮廓。同时，上面也将到，人体触觉器官也无法通过桌子，通过视觉、触觉等感官认知，人才会产生桌子这个习惯概念。
但实际上，桌子是空的。应该说，桌子的形状其实是能量聚集体在人脑中的反映。
我们所说的宇宙，其实是镜像宇宙，与真实的宇宙是不同的，真实的宇宙是一个能量的虚空。习惯上称为物质的东西，都只是能量。由于我们的视力不能穿透这些能量聚集体，我们便有物的概念!宇宙中更有很多存在的东西，又不是人或生物所能感觉到的。人类感官的分辨能力有限，检视波段十分窄小，只能对宇宙中部分物体有感觉和显影，即使通过检测工具，人类所能感觉到的世界也只是真实世界的一小部分。人类只是把自己能感觉和显影的部分称为宇宙!
知我者，谓我心忧，不知我者，谓我何求。

我们所感知到的外界事物的一切，都是感官传递给我们的。
比如你看到桌上一只苹果，你觉得这是苹果，而实际上这只是光在你眼中的投射，你实际看到的是“光子”。你看到苹果是红的，也是通过你的感官。如果你是色盲，你看到的就不是红的了。
那么这个苹果到底是什么颜色的？或者说，你看到的，听到的，闻到的，到底是什么？
是宇宙本身？不对，你无法接触到宇宙本身。你接触到的都是通过你的感觉器官加工后的信息。
如果两个人感觉器官不同，那么所得的宇宙也不同。而感官所带来的信息，由你的大脑“整合”，成为“理念”。
所以，宇宙只是你通过感官接受“现象”带来的信息，得到的“绝对理念”。

也就是说一切存在的、让我们感受到的事物，都只是现象而已。宇宙的本质（本原）其实是空，也就是没有。

首先这是一个悖论。
我们都知道地球空间的一个行星，它在太阳系之中，而太阳系则在银河系之中，银河系又是宇宙中的大量星系之一，那么，宇宙又是在什么之中呢？
我们来想想，地球与太阳系、太阳系与银河系之间是一个轨道的关系。如果单独讨论地球、太阳系都有相对固定的轨道，正是因为我们目前无法发现宇宙的轨迹，所以只能暂时把宇宙定位为最大，至于宇宙外面，没有科学依据只能猜测了……
进步不是什么事件，而是一种需要。

柏拉图认为,一切感官所得都属于现象,宇宙的根本是绝对理念。王夫之却...
答：D 试题分析:柏拉图的观点认为绝对理念是世界的本原，属于客观唯心主义观点。王夫之则认为阴阳二气是世界的本原，属于古代朴素唯物主义观点。二者的观点体现了唯物主义和唯心主义的对立，所以本题选D。其余三项不合题意。考点:本题考查考生对唯物主义和唯心主义的分歧的理解 ...

一切感官所得都属于现象,宇宙的根本是绝对理念”。是什么意思?急!_百度...
答：柏拉图认为,一切感官所得都属于现象,宇宙的根本是绝对理念。所以,个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应当依赖理性。教育的目的不在灌输知识,而在启发理性,认识绝对理念。故理性的培养就不能不成为柏拉图教育目的论的核心。相反,经验主义哲学家洛克认为,先有外物的存在,后有感觉经验。所以,一切知识均来源于后天,都...

柏拉图认为:“一切感官所得都属于现象,宇宙的根本是绝对理念。”王夫之...
答：C

确定教育目的的主观依据会受到什么因素的影响
答：柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是绝对理念。所以，个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应当依赖理性。教育的目的不在灌输知识，而在启发理性，认识绝对理念。故理性的培养就不能不成为柏拉图教育目的论的核心。相反，经验主义哲学家洛克认为，先有外物的存在，后有感觉经验。所以，一切...

第二章 宇宙根本 第一节 宇宙的特质
答：宇宙是一个思维的世界,一切都源于人的思维对宇宙的认知,我们就生活在思维所认知的世界里,宇宙处处表现出人的思维属性,并受思维所控制,离开思维宇宙将是空谈,故有人说思维是万物之源。 思维是发展的,对宇宙的认知也在不断的完善,或许在不久的将来,人们将揭示出宇宙更多的奥秘。 大自然 为什么会是五颜六色 ...

第二章 宇宙根本 第二节 宇宙的空性
答：这就显示出宇宙的空性。 三、空性的根本 说到空性,不得不提到性空缘起,宇宙中的一切都是因缘和合而生的假有,本性是空的,如果本性不空,不能产生有,“真空生万物”说的就是这个道理。 性空缘起是本质与形式的关系 ,也是客观存在与量子的关系,两者结合才是宇宙,这也是道家的阴阳原理。 空性和道家的“无为...

2008徐汇区高考语文试卷2模答案
答：2、数学家善于反思自己学科的局限性，善于自我批判，时常在理性思维感到有了问题时就寻求变化，寻求突破。(2分)3、(1)追求一种完全确定、完全可靠的知识；(2)不断追求最简单的、最深层次的、超出人类感官所及的宇宙的根本； (3)不仅研究宇宙的规律，而且也研究它自己，在发挥自己力量的同时，又研究...

科学是什么?
答：科学是宇宙的现象和规律,宇宙所定下的规律不会互相否定,例如宇宙不会规定它的规定是错误,宇宙不会规定既能穿越时空,又规定不能穿越时空,在这两个规定中宇宙只能规定一个是对的,另一个是错误的。 有意义的存在 宇宙定下的规律不会没有意义,例如宇宙不会规定在宇宙什么都不存在,一成不变的存在没有意义,故宇宙...

谁能给我讲讲二律背反啊
答：宇宙中的万物纷纷芸芸,而“道”却是他们的总体、本根。由于万物形态及现象的多样性,所以任何感官的把握都只能达到片面的局部。只有理性的思辨才能把握万物的总体实体和本体,“道”。从而做到“不行而知,不为而成。” 老子贬低感性认识的原因,是因为他从宇宙现象和人世经验的流动不居中,意识到感性认识的表面性、片面...