如何培养综合实践活动课程教师的课程意识

kuaidi.ping-jia.net  作者:佚名   更新日期:2024-08-09
综合实践活动课程中如何培养学生的问题意识

河北省秦皇岛市海港区临河里小学 杜秀兰哈佛有一句名言:“教育的真正目的就是让人不断提出问题,思索问题。”而我国著名教育家陶行知也说过:“发明千千万,起点是一问。”把培养学生的创新精神和实践能力作为素质教育的重点,是我国教育思想观念的一次重大转变。而综合实践活动是一门以培养学生创新精神和实践能力为基本目标,基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,注重对知识技能的综合运用,体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。其倡导的是学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 一、什么是问题意识所谓问题意识,是指人们在认识活动中,经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题,并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态,这种心理又驱使个体积极思维,不断提出问题和解决问题。思维的这种问题性心理品质,称为问题意识。问题意识是培养学生创新精神的切入点。问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性,也反映了思维的独立性和创造性。就像每天有无数的人烧开水都可见到水开时壶盖会跳,但没有人能像瓦特那样提问:壶盖为什么会跳?正是瓦特的这个问题以及由此发明的蒸汽机,直接推动了人类社会由农业文明进入工业文明。这些理论与实践,非常有力地证明了:一切创新都始于问题的发现,而发现问题又源于强烈的问题意识。所以没有问题意识,创新精神及创新活动将成为无本之木。 二、目前学生存在的现状问题意识是思维的动力,是创新精神的基石,培养创新精神,应始于问题意识。然而问题意识不是天生的,它也需要培养和激发。据考察和研究,我们学生的问题意识比较薄弱,具体表现为两种典型形式:第一类是不敢或不愿提出问题,学生虽有一定的问题意识,但没有表现出来,呈潜在的状态。对教育者来说,是要激发学生的问题意识,而激发的过程就是使潜在的、静态的问题意识转化为显在的动态的问题意识,发挥其作用和价值。第二类是不能或不善于提出问题。情况是学生因教与学等多种因素,不善思考,思维惰性大,不能提出问题或者是不善于提出问题,问题意识较少或没有。对我们来说,是要培养学生的问题意识,而培养的过程是指使问题意识从无到有,从少到多的过程。相对而言,大部分学生属于第一类型,具有问题意识,但需要激发。少数学生属第二类型,问题意识较少,重点在于培养。 三、问题意识的培养激发学生问题意识的关键是创设良好的教育环境和气氛,增进教学民主,加强师生交往,鼓励学生质疑问难,就是不断提出问题。而所谓“提出问题”是指学生在教学活动中,针对学习或研究的对象,自主认识并提出我需要达到什么目标(结果)?已有条件是什么?困难(障碍)是什么?并清晰、准确的用文字语言把它表示出来的一种行为或能力。1、热情鼓励,使学生有“疑”敢“问”教师创设愉快、民主、和谐的教学气氛,才能使学生敢于提问。教师应把微笑带进课堂,以可亲的教态,饱满的精神,不断加强师生间的情感交流。即使有的学生提出一些很简单的问题,一些幼稚可笑的问题,教师都要对学生敢于质疑的精神给予鼓励,尤其对学困生,只要他们能提问题,就要给予表扬。2、激发兴趣,使学生有“疑”乐“问” 教师要教育学生不仅要“学答”,更应要“学问”。有些学生在课堂上不愿开动脑筋主动提问,只想当“观众”或“听众”。学生提出的问题及时评价,为学生提出问题提供保障。要对学生提出的问题及时的评价,多表扬、多引导,是学生感觉到有成就感,要正确对待学生提出问题的态度,学生提出的问题有些可能是无价值的,或是与活动无关的甚至是“不合理”的,教师都要予以肯定,保护学生提问题的积极性,本着先“培养学生敢提,敢从不同的角度提出问题,再培养学生会提问题”原则,逐步培养学生发现问题、提出问题的意识和能力,使学生“面对问题情景,就想从数学的角度提出问题”成为一种自觉的意识。 3、引导学生质疑 古人云:学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。在平时的教学中,要注意培养学生想问、要问、会问的习惯。爱因斯坦说过:“提出问题比解决问题更重要。”教师经过有意识地培养学生的质疑能力,将促进学生会参与、会发现、会运用、会创造,使学生全面、积极、主动地参与学习。 4、营造宽松民主的学习氛围,使学生想问 教师在活动指导中,必须努力为学生营造一个和谐民主的学习氛围。特别是小学低年级的孩子,还正是一个贪玩的年龄,老师更要注意这一阶段孩子的心理特征,应该放弃师道尊严,尽量做到与学生打成一片,让学生把老师当成他们的好朋友,这样学生学习就会感到轻松,学习起来就会和老师的指导合拍。 5、指导提问技巧,使学生会问在指导过程中,教师应注意小学生的年龄特征与认知规律,适时地指导学生提问,以达到预期的目标。实践证明,充分利用一切可利用的学习资源,坚持不懈地培养学生的问题意识,我们最终能构建起开放创新的、充满生机活力的综合实践活动课程体系。真正落实以人为本,促进学生全面发展的教育目标。

首先,教师要对综合实践活动有一个较深刻的理解和把握,有尊重学生个性的自主发展作为设计课程框架和具体活动的出发点之一。教师是学生的学习伙伴,是环节推动的隐性力量。要从设计有启发性的情景活动入手,善于设置悬疑,触动学生已有的经验储备,进而通过观察、思考捕捉到自己感兴趣的问题。这样生成的问题对学生来说很有吸引力的挑战性,可以引发他们深入研究的欲望,往往可以取得较有效的效果。小学段几乎大半课程都是与孩子生活实践紧密相连的。例如:展示布局合理美观的室内装饰图、多功能船模、美丽的剪纸等等,都能引发孩子强烈的探求欲望,产生很多相关的问题,进而使学生形成观注周围事物的习惯和着眼点,逐渐使问题意识渗入到个性形成中来。
第二,在综合实践教学中,教师要懂得尊重孩子个性,保护肯定孩子积极思考、发现问题的勇气。每个孩子的生活经历和个性不同,产生的已有经验不同,他们发现感兴趣的总是也不同。教师要根据生成的问题围绕本课的研究主题加以引导,帮助学生筛选、整理、合并问题,使学生逐渐掌握发现问题的途径和表述问题的方法。这样经过一段时间的锻炼,学生可以很快把生成的问题加以处理,使问题的提出不再停留在表层的观察和思考,筛选出问题意识的形成和提高起到较大的作用。
第三,关注课堂生成,使问题意识贯穿整堂课程学习中。课堂的生成有教师、学生、课程资源多方因素合力推动的,它具有明显的阶梯特点,通过对前一个问题的研究会不断深入产生新的问题,有的是联系其它领域学科已有的经验产生的;有的是在本堂课中直接产生的新问题。而这些环节的递进,都为问题意识的形成提供了一个很好的土壤和机会。所以,教师要善于抓住课堂生成的反馈情况,引导学生关注、整理前期研究成果,进而使主题的研究深入、拓展,挖掘出新的相关问题。这种问题意识的训练培养更有利于挖掘学生个性潜能,使研究性学习得以延伸到课堂以外的生活和社会大空间去。使学生深入挖掘研究的能力得以提升。使观察、分析、判断能力也得以牵引提升。
第四,教师要注意评价的作用,运用多层次评价鼓励学生整理思路,引向新的问题研究。在综合实践教学中,学生、教师都要参与评价,教师点评、生生互评、小组评价多种方式并用,可以给学生一个整理再思考,发现新问题和不足的契机。
第五,教师要善于把多种课程资源引入课堂中,学生在课外、课后的预热反思和资料准备中都会发现新的问题,让问题成为全程学习的引导力量。
通过这几方面的关注和培养,问题意识会逐渐成为学生性格中的重要组成部分,成为创造能力形成的源动力。

随着基础教育改革的不断深化,教师的角色和专业自主能力越来越受到应有的重视,新一轮基础教育课程改革也对教师素养提出了越来越高的要求。具有全新的教育理念,具备课程生成能力,成为人们对新型教师的基本要求。在这种改革背景下,具有课程意识成为教师成熟的重要标志之一。然而,长期以来,由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响,中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面,缺乏必要的课程意识和课程生成能力。因此,从一定意义上说,基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。而综合实践活动课程的性质及其价值更加强调教师课程意识的重要性。

一、什么是课程意识

(一)课程意识及其意义
课程意识是教师的一种基本专业意识,属于教师在教育领域的社会意识范畴。美国教育家麦克唐纳(Macdonald,J.)认为,教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的,教师要合理地展开教育活动,需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。[①]其中,教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度,反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。20世纪70年代以来,美国课程理论中出现了两种代表性的观点,一是“教师即课程”,二是“教师作为研究者”。前者强调的是教师要有课程意识,教师进入课程,才能实施课程,才能使静态设计的课程转化成为动态的课程实施。后者强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上,以研究的方式展开课程实施过程,才能表现出有效的课程行为。
作为一种特定形态的社会意识,课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念,以及在课程实施中的指导思想。课程意识作为对课程存在的反映,其基本形式是观念层面的,它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。这里说说的“课程哲学”,不是指称课程理论体系中的一个研究领域甚至一门学科,而是指称一种意识形态。“课程哲学”作为课程意识的表现形态,它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论(相当于在课程实践中特定的世界观和方法论)。因此,可以说,教师的课程意识是以课程观为核心形成的,对教育活动体系中课程系统的一种整体认识,是教师的“课程哲学”,是课程实施过程中的课程观与方法论。
教师的课程意识不是可有可无的,明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意识的教师,总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”,不可变更的系统,并在课程系统面前无所作为,没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。具有课程意识的教师而是以自己对课程的独特理解为基础,从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式,从而成为课程的动态生成者,因此可以说,课程意识意味着“教师即课程”,教师是课程的动态构建者、课程的生成者。
(二)课程观影响着课程意识
教师的课程观不同,课程意识的明确与合理的程度就不同,教师把自己放置在课程中的地位,以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同。从课程意识的角度看,教师课程意识的生成,需要明确课程观的基本问题。
与课程意识关联最紧密的课程观是生成的课程观,并首先应该拒斥的是管理主义课程观。管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点:一是认为课程是由教育权力部门制定,并由指定或委托的专家设计的。从而,课程成为具有法定意义的教育要素,教师乃至学校在课程中的基本权力特别是教育专业自主权被无情地剥夺,或者教师不自觉地放弃,教师和学校被排斥在课程的形成过程之外。在管理主义课程观看来,课程就是静态的存在,课程实施不过是对静态课程的模板化复制的过程,教师无须过多地去追问课程本身的合理性,不必去思考这种课程对特定背景下的学校和学生是否具有适应性。二是依附和接受的观点。依附和接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递,教师依附于权力,依附于课程设计专家。从而,在课程实施过程中,教师把课程及相关法定的课程载体(如教学大纲、教科书等)奉为“圣经”,不敢也不能越雷池一步,“紧扣教材”便成为多少年来公认的教学常规。三是课程实施的“忠实取向”。课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”,它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。在“忠实取向”的课程实施观看来,教育权力部门和课程设计专家制定和设计的课程便是具有普适性的理想课程,课程是“公共的知识”、“共同的知识”或“普遍法则”,教师将这些内容原封不动地传递给学生,似乎课程目标就实现了。管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威,但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”[②],必须尊重教师和学校的课程权力,增强教师的课程意识,确立生成的课程观。
生成的课程观超越管理主义课程观,认为课程对教师而言,不是给定的、一成不变的教育要素。而是教师可以变更的教育要素,是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素。规定性仅仅是课程的一个方面的特性。生成的课程观强调以下三个基本命题。第一,教师是课程的创生者。生成的课程观注重教师在课程问题上的基本权利,把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。这是由教师的专业自主权决定的。第二,教师进入课程,或者“教师即课程”。教师不是教育权利部门和课程专家的附庸,教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据,改造预设的课程,教师就是课程本身。这也是不同的教师教同一课程导致不同效果的原因之一。教师自己的认知“前结构”往往以某种“默会”的方式进入预设的课程,把预设的课程变成“真实的课程”。没有课程意识的教师,往往缺乏对预设课程进行这一重要的再创造的过程。第三,课程实施的“创生取向”。在课程实施过程中,教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景,并以此去改造“给定的知识”。在生成课程观指导下的课程实施,是对预设的课程内容进行了一系列的变更,或充实,或替换,或增删,或拓展,或提炼。从此意义上说,不仅“教师即课程”,而且“学生即课程”。但只有具有课程意识的教师,才能使在课程实施过程中学生才能进入课程,日常生活和学生的“生活世界”才能进入课程。总之,生成的课程观念尊重了教师的专业自主权,尊重了学生的主体地位,尊重了师生的日常生活和学生的“生活世界”。

二、课程意识由哪些部分构成

教师的课程是以课程观为核心构成的一系列意识。一般来说,教师的课程意识包含以下基本构成。
(一)主体意识
鲜明的课程意识强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体,把自己和学生置于课程之中。之所以主体意识是课程意识的基本构成之一,是因为课程的本质特征决定的。从课程实施的角度来看,课程在本质上是一种“反思性实践”。[③]反思性实践所一种创造意义的过程,是师生共同参与的,在特定的社会性环境和文化环境下重建意义结构的过程。离开了师生对课程意义的重建与创造,即离开了主体意识的发挥,课程对人的发展价值也便无从体现。因此,课程意识的基本构成是主体意识。它内在地包含着两个不可或缺的方面。
第一,学生是课程的主体。学生是课程的主体,一方面是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据,另一方面是指发挥学生在课程实施中的能动性,学生创造着课程。课程本身具有“过程”和“发展”的涵义,学生在课程之中,意味着学生通过与被称为课程的东西进行对话,才能发生素质的变化和发展,才能引起学生反思现实的生活方式,并努力去建立一种合理的可能生活方式,从而学生成为课程的主体。从表层看,课程是由特定的社会成员设计的,但从深层上看,课程是由学生来创造的。课程不完全是设计者预设的发展路径,学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的。因此,不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象,而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力的作用。那种视课程为“法定知识”或 “圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念,早该摒弃了。
第二,教师是课程的主体。教师是课程的主体,一方面是指教师是课程实施的主体,另一方面教师就是课程的创造着和开发者,“教师即课程”。教师在课程实施过程中,时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程,时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中,并创造出鲜活的经验,这些鲜活的经验是课程的一部分,从此意义上说,教师不仅是课程的创造者和开发者,而且教师本身就是课程的内在要素之一。教师作为课程的主体,意味着对教师专业权利的尊重。
主体意识一方面要求教师在课程实施过程中时刻把学生放在首位,一切从学生需要出发,从学生实际出发,从学生发展出发。根据学生主体发展的要求,选择课程内容,处理课程内容,变革学习方式。另一方面,要求教师发挥专业自主权,将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中,并且不断地创造课程实施的新经验,探索有效的教育教学策略。
(二)生成意识
鲜明的课程意识拒斥“接受主义”课程观,要求教师把课程视为一种动态生成的教育要素。之所以生成意识是课程意识的基本构成之一,是因为课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。课程是可以预设的,但课程的发展价值并不就是一旦预设,就能够完全实现的。课程内在的价值需要师生在课程实施过程中,在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中才能实现。课程的生成意识,要求教师突出以下基本行为。
第一,对预设课程的批判与创造。课程首先是预设的,是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和对社会的研究为基础设计开发而成的。教师在课程实施过程中,首先面临的基本任务是理解和把握预设课程的基本规范和普遍要求。但由于课程设计者预设的课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的,因而,预设的课程不可能规定具体情景下的课程实施,它的规范也只能是一般意义上的要求。因此,教师在课程实施过程中完全有空间和可能对预设的课程进行“再生产”,即对课程目标具体化,对课程内容进行选择、拓展、补充、增删,对学习方式进行创造性设计,甚至对预设课程中不合理的方面进行批判,在批判的基础上重建课程。
第二,课程意义的动态生成与重建。任何完善的课程目标和课程价值,都是在课程实施过程中逐步实现的,可以说,课程的意义和价值是动态生成的,而不是预设的。预设的课程目标只是一种蓝图或设想,预设的课程目标只有在课程展开的过程中,在师生互动、师生与环境的能动作用中才能实现,这也是同一课程在不同的课堂中产生不同的效果的原因之一。因此,教师把握课程的不同维度的目标,结合特定的教育情景,联系学生经验和社会实际,动态地生成课程价值,就显得十分重要。在课程目标实现的过程中,教师有时还需要根据学生的发展实际,重建课程对学生发展的意义。“管理主义”的课程观、“忠实取向”的课程实施观都有悖于课程意识的基本要求。
鲜明的课程生成意识要求教师完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度课程目标,注重结合教材和学生实际,对课程目标作精细分解与设计,并时刻关注课程目标的达到程度和学生发展状态。更重要的是,教师要为课程目标的实现不断地对预设课程创造性地进行处理,为学生主动发展留下足够的发展空间。
(三)资源意识
鲜明的课程意识拒斥“圣经”式的教材观,要求教师确立课程资源意识,认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源,而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。教材仅仅是课程的一种重要载体,但不是课程的全部。任何课程实施,都需要利用和开发大量的课程资源。可以说,教师的课程意识的强弱,往往集中地表现在教师对待教材的态度与处理教材的方式上。强烈的课程的资源意识要求教师具有以下基本教育行为方式。
一是创造性地利用教材。教师如何看待教材,如何利用教材,首先取决于他的教材观。具备鲜明课程意识的教师,仅仅把教材看作是师生对话的“话题”,一个引子,或者一个案例,教材不是课程的全部。在对教材的处理方式上,具有课程意识的教师善于结合学生的实际,联系学生经验和社会实际,“用”教材而不是“教”教材,紧扣课程标准而不是紧扣教材。多少年来,我们那些要求教师“忠于教材”“紧扣教材”等教条,也许到了该终结的时候了。
二是利用与开发多种课程资源。课程资源的重要价值在于为学生的发展提供了多种发展机会、发展条件、发展时空和发展途径。因为学生的发展不仅仅是通过教材、通过教室或课堂来实现的,课程意义的生成离不开学生的“生活世界”,离不开学生的日常生活,也离不开他们的生活经验和社会背景。课程资源开发不仅仅是课程设计者的任务,也是教师的重要职责。因此,鲜明的课程意识要求教师利用与开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源,为课程价值的实现,为学生的发展提供多样的可能的平台。

三、教师课程意识如何生成

从理论上说,每个教师都具有自己的课程意识,其教学行为都是或明或暗地受到一定课程意识的支配,但问题是是否每个教师都具有鲜明合理的课程意识,是否与当前时代发展的要求相一致。我国新一轮基础教育课程改革要求教师具有鲜明合理的课程意识,但教师的课程意识不是朝夕之间能够具备的。教师鲜明合理的课程意识不是自发产生的,而是自觉生成的。笔者认为在当前基础教育课程改革背景下,教师鲜明而合理的课程意识的生成需要建立在以下基础之上。
1.切实转变课程观
鲜明而合理的课程意识的形成,是建立在自觉的有意识的观念转变基础之上的。合理的课程观对教师的课程意识、教育行为起着指导思想的作用,它是教师的课程哲学和课程方法论。只有课程观念发生了合理的转变,才可能生成合理的课程意识。在合理教育理念指导下的教育行为才有可能是自觉的有意识的教育行为。如果教师依然把课程仅仅视为“知识”“学科”“教材”,把自己视为制度化课程的“忠实执行者”,把教材视为“圣经”式的教学根本,那么,教师鲜明合理的课程意识是不可能产生的。
在当前基础教育课程改革背景下,转变以课程观为核心的教育理念,成为广大教师走进新课程的重要任务。广大中小学教师需要超越以往种种狭隘的课程观,确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观、发展教学观,并在此基础上,完整地把握课程价值和课程目标,妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展关系。用新的课程理念指导自己的教学行为。
2.养成反思性实践能力
教师的反思性教育实践能力是课程意识生成的基础。反思是一种自觉的行为,是自我建构教育理念的过程。只有反思才有意识的觉醒。教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。正在课程改革实验区兴起的“教师讲自己的教育故事”等活动,就是教师开展的一种自我反思活动。教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动,是对自我教育理念的辩证否定。通过自觉反思,课程意识逐步明确。
教师的反思性实践是一种以自我的教育观念和教育行为为对象的研究,是为了解决教师面临的教育教学问题而进行的反思性研究,是对学校真实的教育事件中进行的反思性研究,是通过教师的学校生活进行的反思性研究。从此意义上说,反思性实践是教师进行校本研究,生成课程意识的重要策略。
3.重建学校课程制度。
教师课程意识的生成也需要有合理的制度作保证。制度直接影响着教师课程意识的形成,也规定并约束了教师的教育行为。因此,在当前课程改革背景下,教师课程意识的形成,客观地要求学校进行课程教学制度的创新。对多年来习惯化的教学制度、教学常规、课程教材管理等方面的制度逐步分析,改革不符合当前基础教育发展要求的制度与常规,制定新的规范,在学校建立起一种符合时代精神的全新的课程文化。

四、综合实践活动课程强烈呼唤教师的课程意识

综合实践活动课程是新一轮基础教育课程改革中广大中小学教师面临的新课题。综合实践活动课程作为一门经验性课程、实践性课程、综合性课程、三级管理的课程,具有强烈的生成性特征。可以说,综合实践活动课程的设计与实施,比任何一门课程都强调教师的课程意识。
首先,它要求教师切实转变长期以来形成的“学科本位”的课程观,形成实践的课程观,正确认识综合实践活动课程的性质。如果教师仍然抱着“教”综合实践活动课程的观念,是很难落实好这门课程的。
第二,综合实践活动课程要求教师切实确立主体意识,发挥学生的主体性。尊重学生的生活经验和发展需要、兴趣和爱好,作为活动的组织者、引导者、参与者,与学生一起在活动中发展。
第三,综合实践活动课程要求教师具有生成意识。综合实践活动课程不是一种预设的课程。它比任何一门课程都强调过程,注重引导学生从生活中生成活动主题,在活动中发展。可以说,综合实践活动的生成性也要求教师具有创新精神和实践能力。
第四,综合实践活动课程要求教师具有资源意识。综合实践活动课程的实施没有现存的“教材”,它要求教师具有明确的课程资源意识,注重引导学生关注生活、关注现实,从现实生活中发现问题,提出活动主题,开发和利用广泛存在的课程资源。那种寄希望于依据某一“教材”来上综合实践活动课程的惯性行为,可能是与新课程有距离的。
可喜的是,从国家级课程改革实验区实施综合实践活动的情况来看,教师的课程意识正在形成。当读到一个个充满个性的活动案例,我们不仅为孩子们提出问题的新颖性、开展活动的积极性和创造性而激动,而且也为教师们不断清晰起来的课程观念和课程意识而兴奋。我相信,随着综合实践活动课程的实施,那种偏重“圣经”式的课程观、“教书匠”式的教学行为的时代将一去不复返了。

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