一教育社会学的研究视角对你思考和研究问题有何帮助
kuaidi.ping-jia.net 作者：佚名 更新日期：2024-07-06
教育社会学的研究视角，对思考和研究相关问题有何帮助
中国的高等教育研究具有鲜明的学科指向性，旨在建立一门独立的高等教育学。自多学科研究方法引入以来，高等教育研究的学科指向性依然未变，建设一门成熟独立的高等教育学成为众多中国高等教育研究者的矢志追求。其实，多学科研究方法自潘懋元教授引入中国高等教育研究界，就深深地打上了学科指向的烙印，因为其初衷就是为了建构高等教育学理论体系。“我们在研究高等教育现实问题(应用性研究)的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论准备和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”周川在评价《多学科观点的高等教育研究》时，认为该书是一部促进高等教育学理论发展的力作。国内高等教育研究者也大多认为开展多学科研究就是为了构建高等教育学的理论体系，使之成为一门成熟独立的学科。譬如，赵炬明认为，高等教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究高等教育现象，其研究成果或许最终能帮助高等教育成为一个独立的学科。从关于多学科研究方法的文献中，几乎都可以找到关于“高等教育多学科研究的学科指向性”的论述。
高等教育多学科研究的目的在于应用多学科的知识来分析、解读高等教育领域存在的理论和实践问题。虽然多学科研究方法的引入提升了高等教育研究的水平，深化了高等教育研究，完善了高等教育理论体系，但高等教育学仍未成为一门成熟独立的学科，外部建制上取得了局部成功，如研究机构、研究队伍、研究项目、研究基金、学术刊物、学术文献、人才培养制度等，但并未从研究对象自身抽绎出其特有的范畴作为本学科标记，学科内部建制还任重道远。因此，高等教育学只能作为一门应然学科，亦即高等教育学并未因多学科研究的引入而成熟独立，究其原因，除了发展时间较短外，本文拟从研究者所“看”问题的视角对多学科研究进行反思，以找出问题的症结。
二、高等教育多学科研究的学科性视角
研究高等教育问题实质上就是一个如何“看”高等教育的问题，这取决于我们的研究视角。所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度，任何一个视角都意味着一套特定的“话语系统”，即一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。就高等教育多学科研究而言，它就是把若干最有关系的其他学科领域中使用的“话语系统”作为工具，来分析和解读高等教育理论和实践问题，如何使用“工具”意味着研究者所选择的视角是学科性视角还是方法论视角。所谓高等教育多学科研究的学科性视角，就是研究者将相关学科的某种(而不一定是全部)研究方法连同一些特定的范畴一起引入高等教育问题的研究之中，作为构建高等教育理论体系的基石。
从文化学的学科性视角“看”高等教育，研究者将高等教育视为文化系统的一个构成要素，着力研究高等教育传承文化、适应文化、创造文化的功能，着力研究文化的各种属性如何制约与影响高等教育的方方面面，探讨文化的多元化、文化的整合、文化的交融对高等教育发展的影响，预测未来高等教育发展的趋势。我们看到的是，研究者将文化学特有的“文化”话语系统作为工具，来分析和解读文化与高等教育相互关系，研究的问题转化为高等教育的文化功能以及文化对高等教育的影响，所形成的理论就高等教育文化学，或者说是高等教育的文化功能，“文化”成为构建高等教育理论的基石。
如果从社会学的学科性视角“看”社会分层与高等教育，研究者则着力探究高等教育在社会流动中的作用，着力探究社会分层对高等教育学历的影响，以及分析高等教育机会问题。我们看到的是，研究者将社会学特有的“社会分层”话语系统作为工具，来分析和解读社会分层与高等教育机会的相互关系，研究的问题转化为高等教育与社会分层的相互影响，所形成的理论就是高等教育社会学或者说是高等教育的社会功能，“社会分层”成为构建高等教育理论的基石。
综上所述，从学科性视角开展高等教育多学科研究，对于从多个侧面来分析、解读高等教育活动和现象不无裨益，是值得充分肯定的一条研究路径，对高等教育研究具有很强的现实性，具体表现在：第一，提供了新的概念与措词，如学术权力、规模效益、生均成本、组织文化、人力资源等都是高等教育研究者运用其他学科措词思考高等教育问题的结果。第二，提出了新的问题，给出了新的解释，在其他学科话语系统的启发下，深化了研究内容，变换了领域与层次，从不同角度给予了解释。第三，改变了固有的提问方式，不再局限于高等教育自身，其他学科的话语系统成为追问自身问题的原材料，思路更加开阔了。第四，提出了新的研究规范，相关学科成熟的学术规范刺激着研究者不断反思高等教育研究自身存在的问题，丰富着高等教育理论知识体系。
学科性视角下的高等教育多学科研究，需要研究者掌握相关学科或领域的一套话语系统，然后“有针对性地”对高等教育领域中的问题进行研究。一般而言，研究者预先熟悉了某个相关学科的话语系统，然后将这些话语系统(分析框架)置人高等教育场景。比如我们掌握了科尔巴奇《政策》里的话语系统，研究者就会发出系列追问：为什么要关注高等教育政策?高等教育政策是什么?谁制定了高等教育政策?在哪里制定高等教育政策?高等教育政策是为了什么?替代高等教育政策的是什么?人们就高等教育政策说了些什么?普通人眼中的高等教育政策是什么?如何对待高等教育政策?研究者通过引入政策范畴，将高等教育理论和实践中的问题转换成政策问题，并用政策分析框架来分析和解读，形成的理论就是高等教育政策学。
学科性视角下的高等教育多学科研究有两点不足。第一，借用其他学科的基本范畴。在这种视角下，构建高等教育社会学与高等教育文化学理论体系的基石是“社会分层”与“文化”范畴，如果将这两个核心范畴抽出，高等教育理论中的东西所剩无几。更严重的是，生搬硬套、直接照搬其他相邻学科的理论、概念、术语，频繁使用他学科的理论、词汇，且以这些学科的逻辑为基准，企图为高等教育问题寻找药方和合法化依据，这样极有可能使得高教理论成为其他学科理论的从属理论，因为剥离“高等教育”后区别不大，或在某些概念前加入“高等教育”四字也未见不妥。第二，站在其他学科立场言说。基于学科性视角，研究者就会用社会学的分层理论研究社会分层与高等教育机会的关系、用文化学的理论研究文化与高等教育的关系、用人力资本理论研究高等教育经济效益、用市场分割理论研究成本分担与学费问题、用政治学和管理学中的权力理论研究高等教育管理体制与权力结构，这些都是以他学科的方式提出问题，再从他学科的视角观察并回答这些问题，把高等教育变成他学科的实践领域，用高等教育活动来验证和说明他学科的理论。学科性视角下的高等教育多学科研究，不可能从研究对象自身(“普通教育基础上的专业教育”、“20岁左右的青年学生”)抽绎出高等教育学的特定范畴，以完善高等教育学的内部建制。因此，开展高等教育多学科研究必须转换视角，回到高等教育自身。
三、高等教育多学科研究的方法论视角
其实从多学科研究创建、引入之初，高等教育研究专家就是以方法论视角来看待的。伯顿·克拉克在《高等教育新论——多学科的研究》中文版序中强调，各门社会科学及其主要的专业所开展的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，给我们提供了观察世界的方法。潘懋元从方法论的高度给予高度评价，这是一本高等教育方法论的专著，为多学科观点研究高等教育开辟了一条新的路子，其方法论意义表现在：拓宽了研究领域；开拓了研究者的视野和思路，促进了学科间的相互理解；提供了一种新的思维方式。可以说，从方法论视角开展高等教育多学科研究符合高等教育多学科研究初创的动机。
何谓高等教育多学科研究的方法论视角?米尔斯认为，“方法是人们用来理解或解释事物时所运用的程序，方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。由于存在多种方法，方法论的性质必然是一般性的，于是方法论通常不给研究人员提供具体步骤。”冯向东则将方法论视角界定为，研究者注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径。高等教育多学科研究的方法论视角就是研究者把相关学科的话语系统用作“方法”来分析、解读高等教育自身的理论和实践问题，即将他学科的范畴用作理解或解释事物的程序，但又不给出具体操作步骤。
社会分层与流动是社会学的特有范畴，如果从方法论视角来运用该范畴“看”高等教育，就是把社会分层只是作为一种方法来分析、解读高等教育自身的分层问题，看高等教育系统自身是如何分层的，探讨高等院校的变革方式，而不是分析社会分层与高等教育的关系。马丁·特罗正是在方法论意义上开展“地位的分析”，他始终把“分层的观点”作为分析解读高等院校系统形状的工具，对二战前后的老大学、新大学、非大学性质的高等院校在权力、财富、名望和声誉等方面的具体情况进行分析，回答为什么各国的高等院校都是按照这个等级次序发展，认为尖子高等教育的马太效应是一个重要因素，最后得出结论：新建的非大学高等教育系统，不管在数量上还是在地位等级上，所取得的成功都是有限的，一方面是市场竞争使然，另一方面是由国家干预所致。可见，马丁·特罗对高等教育分层的研究是一种观点，即借助他学科的范畴来言说自身的结构。
“文化”则是文化人类学的特定范畴，托尼·比彻直接吸收人类学分析文化的传统，把文化看作“一种共同使用的思维方式和集体的行为方式”。基于此，他把高等教育整体或某些部分看作是一个文化系统，综合运用哲学分析与现象调查(譬如访谈)，探讨高等教育领域中的学术文化现象，重点分析了以学科为基础的学术文化。他对六个学科各层次的100多人展开访谈，分析访谈材料时，第一步就是对每一个学科作详尽的文化人类学描述，再收集受访者对描述的反应。他发现不同领域的知识群与学术文化有关系，特定的学科埋藏在特定的知识群中。他进一步分析了背后隐藏的原因，发现学科文化(学者们的思维和行为方式)之不同在于多方面因素的综合影响，包括文化的内在和外在因素、学术文化的若干环境因素、内外因素的相互作用以及知识的性质。从托尼·比彻对学科文化的人类学分析，看不出高等教育与文化传承、适应、创新、变迁之间的相互关系，看到的只是如何将文化作为一种工具来剖析高等教育某一部分(学科文化差异)背后的因素。
由上观之，欲弄清高等教育系统及其如何变革，研究者就求助于“分层”范畴；欲洞悉作为高等教育之局部的学科文化，研究者就求助于文化人类学的“文化”范畴，即开展方法论视角下的高等教育多学科研究，通常的研究路径是从高等教育自身的理论或实践问题出发，寻求关系最密切学科的范畴，将该范畴当作工具来解析问题的前因后果。与学科性视角相比，方法论视角具有两个鲜明特点：首先立足高等教育自身的理论和实践问题进行言说，具有强烈的问题意识。其次才借助其他学科的基本范畴，将之作为武器，而不是套用或简单移植其他学科的概念、措辞，更加关注的是应用的范畴是否与所要解析的问题具有契合性。这样，基于方法论视角而构建的高等教育社会学、高等教育文化学，因为他学科的特定“分层”、“文化”范畴是作为武器被引进，“他”为“我”所用，很难说它们是社会学、文化学的分支学科。
综上所述，方法论视角下的多学科研究，不仅没有把高等教育领域作为检验其他学科理论的试验田，而且始终坚守高等教育立场，以开放的胸怀处理高等教育研究与其他学科的关系，并为我所用。至于能否从对象中抽绎出高等教育学自身特有的范畴，以完善高等教育学的内部建制，相对于学科性视角层面的研究，方法论视角层面的研究具有更大的可能性。
四、高等教育多学科研究的转向
高等教育多学科研究的学科性视角和方法论视角各有自己的独特功能，不存在孰优孰劣的问题。学科性视角有助于人们从多个侧面深化对高等教育的认识，方法论视角有助于增进高等教育学学科的内涵建设。我国高等教育研究者多经过高等教育学科专业训练，具有高等教育学科背景，其他学科领域的知识背景则相对薄弱，造成了学术视野的褊狭。只有精通相关学科的话语系统，熟练掌握相关学科的分析框架及其背后隐藏本体论承诺(如“共享的意义价值体系是什么”与“系统形状是什么”)，才能从方法论视角加以运用。这就导致了中国高等教育多学科研究的现实：多学科研究多在学科性视角层面展开，且有生搬硬套、囫囵吞枣的倾向；方法论视角的多学科研究则比较缺乏。而高等教育学学科建设更需要方法论视角的高等教育多学科研究。因此，目前的关键问题是高等教育研究者如何强化方法论视角的多学科研究。笔者以为，要加强方法论视角的高等教育多学科研究，以下几点可供参考。
第一，承认学科性视角的某种合理性。“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是很不明智的。”在学科初创阶段，学科性视角的研究易于操作，并具有一定的现实性，因此存在的合理性。
第二，把高等教育研究当作一个典型的多学科研究领域。高等教育本身就包括自然科学、社会科学、人文学科等多个学科领域，对它自身的认识，当然离不开多学科领域研究者的参与。把文化学、社会学、经济学、政治学等其他学科领域的研究者吸引到高等教育研究中来，使其成为具有他学科背景知识的临时研究者、短期研究者、长期研究者，甚至终身研究者，有助于解决高等教育研究者学科知识单一的问题，有利于研究群体知识背景的多元化。第三，打通学科性视角和方法论视角。前者站在他学科立场，借用他学科范畴，后者立足高等教育自身，把他学科范畴当作工具，要从学科性视角向方法论视角过渡，过渡环节就是杂交两者，即立足高等教育自身的理论和实践问题，借用他学科范畴，作为构建高等教育理论的基石。譬如，为弄清某所高校如何运行(立足高等教育自身)，撇开具体特点，把它作为一个“系统”来进行抽象分析(借用系统论的“系统”范畴)，问题就简单多了。因为系统的属性作为一种强有力的工具，可以帮助我们分析高校内部的技术子系统和管理子系统如何相互作用，高校与封闭的台球系统有什么区别，以及各子系统(构成要素)间如何保持松散联合的关系。研究者立足高等教育自身，将作为他学科的“系统”范畴当作工具引入高等教育问题的研究，既不同于完全借用，也不同于完全借助，居于两者中间。
第四，强化问题意识和方法论意识：空洞的逻辑演绎是灰色的，打上经验底色的研究才有生命力，研究者只有不断观察并反思高等教育实践，才能从经验中提炼出问题，并从具体问题出发，有了分析、解读问题的欲望，才有驱力去寻找、学习相近学科的理论，把它们作为工具(方法)引入研究中来，从而进一步确定分析问题的概念框架与陈述格式，开展基于问题或以问题为中心的研究)。比如，高校教务处作为一个重要的学术事务机构，研究者想知道它具有怎样的文化氛围?是如何形成的?如何培育学术主导型文化，取代行政主导型文化?以及它是如何影响其成员行为的?研究者就可以将组织行为学的“组织文化”范畴引入，“看”教务处成员共享一套怎样的意义价值体系?它对成员有什么作用?是哪些因素维系着它?如何让充满学术韵味的管理文化扎根其中?这些问题就会迫使研究者寻求文化人类学的扎根理论或其他方法。
总之，多学科研究的学科性视角因为利弊兼有，即使高等教育研究从一个领域向一个独立成熟的学科挺进，也不可能马上消失，甚至会长期存在下去。只是方法论视角更有利于研究者立足高等教育自身，把其他学科的范畴作为利器，随着研究的深入，从研究对象中抽绎、剥离出若干理论范畴是可能的，更能从根本上解决高等教育学内部建制的瓶颈问题，因此尤为急需。这种转向是高等教育研究者明智的选择，这种转向也将是一个漫长的过程。
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教育社会学是教育学和社会学交叉形成的一门新的社会学科，它运用教育学和社会学的基本原理和方法，以一种特殊的视角，即把教育和社会联系起来的眼光来研究教育问题。
教育社会学的研究需要三种意识，问题意识、学理意识和方法， 上了这么多年学了，但对教育问题的关注程度远远不够，思想比较肤浅。现在发现好多东西并不能只看它的表面，要去思考、观察、分析，但这并不是一件容易的事。需要我们具有丰富的理论知识，就像一滴水和一桶水，一桶水与一滴水相比能接触好多层面，所以丰富的理论知识能帮助我们更好的思考和研究教育问题。理论基础的发展能为教育社会学提供新鲜血液。以前人们都不重视教育，就像我们的父母那一代，他们的父母都认为上学只要认几个字就行了，如果家境贫寒就不让孩子去上学了。我的母亲就是这样从来没进过学堂，可是她一直让我好好读书，说只要我考的上她就砸锅卖铁供我。刚开始有些不明白，因为我们家条件不好，何必要那么辛苦。可是母亲一直支持我，记得母亲曾经说过她去工地上挣钱的时候因为不会写自己的名字而遭受了别人的嘲笑，我听了后心理面感觉特别难受，觉得母亲真的很委屈。当我已经是大学生的时候每次回家，给我母亲讲一些新东西，可是母亲好像不会理解，也很难接受，因为她没有足够的学理知识来指导她接受新的东西。就在这个信息高速发达的社会，不知道母亲活的多累，不只是身体上的，更多的是来自情感上的和精神上的。
教育社会学的研究需要科学的方法，我们选择课题要考虑课题的理论意义和实践意义，理论与实践相结合，要考虑条件是否满足，不要等到做的时候才去考虑。当我们思考和研究教育问题要选择课题的类型时，可以选择承续性课题，走一条没有别人的脚印的路，一条直路。也可以选择再生性课题，在别人的基础上再度加工，得出结论。还有创造性类型，这一点就比较难了，中国的学生与国外的学生相比，中国学生的创新能力比较差，因为中国学生深受我们传统的教育思想的影响。曾经听过一个故事，一个小学生在做一道应用题，他用很简单的方法很快的就做完了。可是第二天老师却说他的做法不对，应该按照书上给出的解题步骤去做，可是按照书上的方法去做要比自己的麻烦的多。这个学生满腹委屈的回到家给他父亲讲的时候，父亲没有和孩子站在一起，让孩子听老师的话。等他长大后老师却又要求要有创新的时候，他跟他的同学却都用的是复杂的相同的方法。大家都知道创新是很重要的，却都很少去做。如果我们在研究教育问题时能够创新对我们的研究来说是非常的有意义的，说不定会有意想不到的收获。
方法论的视角为我们提供了基本的研究工具，给我们提供了认识世界的方法，拓宽了研究者的视野，提供了多种解决问题的渠道，加深了学科之间的联系，在不同的研究领域可以用相同的方法去研究思考问题。社会分层也是方法的一种，社会流动是社会分层的重要因素。社会流动对教育的影响是很大的，社会流动的频率决定了教育的价值和功能，社会流动的方式决定了目标和追求。随着人类社会的发展，教育的作用日益明显，教育反过来对社会分层起了能动性作用。教育在一定程度上对社会分工起了导向作用，社会分层正是在社会分工的基础上，依据社会关系形成的社会层次结构。以前老是抱怨教育制度不合理，也抱怨学校不好，抱怨专业不好，就业形势不好，其实只要我们有能力能抓住机遇，不断地去适应社会，而不是让社会适应你，要先知先觉而不是后知后觉，就肯定能找到适合自己工作。要区分有利因素和不利因素，做一位智者，利用规律去解决遇到的问题，不要老是想着逃避，要乐观，要对自己有信心，要对未来充满希望！
希望对你有帮助，望采纳。
中国的高等教育研究具有鲜明的学科指向性，旨在建立一门独立的高等教育学。自多学科研究方法引入以来，高等教育研究的学科指向性依然未变，建设一门成熟独立的高等教育学成为众多中国高等教育研究者的矢志追求。其实，多学科研究方法自潘懋元教授引入中国高等教育研究界，就深深地打上了学科指向的烙印，因为其初衷就是为了建构高等教育学理论体系。“我们在研究高等教育现实问题(应用性研究)的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论准备和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”周川在评价《多学科观点的高等教育研究》时，认为该书是一部促进高等教育学理论发展的力作。国内高等教育研究者也大多认为开展多学科研究就是为了构建高等教育学的理论体系，使之成为一门成熟独立的学科。譬如，赵炬明认为，高等教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究高等教育现象，其研究成果或许最终能帮助高等教育成为一个独立的学科。从关于多学科研究方法的文献中，几乎都可以找到关于“高等教育多学科研究的学科指向性”的论述。
高等教育多学科研究的目的在于应用多学科的知识来分析、解读高等教育领域存在的理论和实践问题。虽然多学科研究方法的引入提升了高等教育研究的水平，深化了高等教育研究，完善了高等教育理论体系，但高等教育学仍未成为一门成熟独立的学科，外部建制上取得了局部成功，如研究机构、研究队伍、研究项目、研究基金、学术刊物、学术文献、人才培养制度等，但并未从研究对象自身抽绎出其特有的范畴作为本学科标记，学科内部建制还任重道远。因此，高等教育学只能作为一门应然学科，亦即高等教育学并未因多学科研究的引入而成熟独立，究其原因，除了发展时间较短外，本文拟从研究者所“看”问题的视角对多学科研究进行反思，以找出问题的症结。
二、高等教育多学科研究的学科性视角
研究高等教育问题实质上就是一个如何“看”高等教育的问题，这取决于我们的研究视角。所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度，任何一个视角都意味着一套特定的“话语系统”，即一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。就高等教育多学科研究而言，它就是把若干最有关系的其他学科领域中使用的“话语系统”作为工具，来分析和解读高等教育理论和实践问题，如何使用“工具”意味着研究者所选择的视角是学科性视角还是方法论视角。所谓高等教育多学科研究的学科性视角，就是研究者将相关学科的某种(而不一定是全部)研究方法连同一些特定的范畴一起引入高等教育问题的研究之中，作为构建高等教育理论体系的基石。
从文化学的学科性视角“看”高等教育，研究者将高等教育视为文化系统的一个构成要素，着力研究高等教育传承文化、适应文化、创造文化的功能，着力研究文化的各种属性如何制约与影响高等教育的方方面面，探讨文化的多元化、文化的整合、文化的交融对高等教育发展的影响，预测未来高等教育发展的趋势。我们看到的是，研究者将文化学特有的“文化”话语系统作为工具，来分析和解读文化与高等教育相互关系，研究的问题转化为高等教育的文化功能以及文化对高等教育的影响，所形成的理论就高等教育文化学，或者说是高等教育的文化功能，“文化”成为构建高等教育理论的基石。
如果从社会学的学科性视角“看”社会分层与高等教育，研究者则着力探究高等教育在社会流动中的作用，着力探究社会分层对高等教育学历的影响，以及分析高等教育机会问题。我们看到的是，研究者将社会学特有的“社会分层”话语系统作为工具，来分析和解读社会分层与高等教育机会的相互关系，研究的问题转化为高等教育与社会分层的相互影响，所形成的理论就是高等教育社会学或者说是高等教育的社会功能，“社会分层”成为构建高等教育理论的基石。
综上所述，从学科性视角开展高等教育多学科研究，对于从多个侧面来分析、解读高等教育活动和现象不无裨益，是值得充分肯定的一条研究路径，对高等教育研究具有很强的现实性，具体表现在：第一，提供了新的概念与措词，如学术权力、规模效益、生均成本、组织文化、人力资源等都是高等教育研究者运用其他学科措词思考高等教育问题的结果。第二，提出了新的问题，给出了新的解释，在其他学科话语系统的启发下，深化了研究内容，变换了领域与层次，从不同角度给予了解释。第三，改变了固有的提问方式，不再局限于高等教育自身，其他学科的话语系统成为追问自身问题的原材料，思路更加开阔了。第四，提出了新的研究规范，相关学科成熟的学术规范刺激着研究者不断反思高等教育研究自身存在的问题，丰富着高等教育理论知识体系。
学科性视角下的高等教育多学科研究，需要研究者掌握相关学科或领域的一套话语系统，然后“有针对性地”对高等教育领域中的问题进行研究。一般而言，研究者预先熟悉了某个相关学科的话语系统，然后将这些话语系统(分析框架)置人高等教育场景。比如我们掌握了科尔巴奇《政策》里的话语系统，研究者就会发出系列追问：为什么要关注高等教育政策?高等教育政策是什么?谁制定了高等教育政策?在哪里制定高等教育政策?高等教育政策是为了什么?替代高等教育政策的是什么?人们就高等教育政策说了些什么?普通人眼中的高等教育政策是什么?如何对待高等教育政策?研究者通过引入政策范畴，将高等教育理论和实践中的问题转换成政策问题，并用政策分析框架来分析和解读，形成的理论就是高等教育政策学。
学科性视角下的高等教育多学科研究有两点不足。第一，借用其他学科的基本范畴。在这种视角下，构建高等教育社会学与高等教育文化学理论体系的基石是“社会分层”与“文化”范畴，如果将这两个核心范畴抽出，高等教育理论中的东西所剩无几。更严重的是，生搬硬套、直接照搬其他相邻学科的理论、概念、术语，频繁使用他学科的理论、词汇，且以这些学科的逻辑为基准，企图为高等教育问题寻找药方和合法化依据，这样极有可能使得高教理论成为其他学科理论的从属理论，因为剥离“高等教育”后区别不大，或在某些概念前加入“高等教育”四字也未见不妥。第二，站在其他学科立场言说。基于学科性视角，研究者就会用社会学的分层理论研究社会分层与高等教育机会的关系、用文化学的理论研究文化与高等教育的关系、用人力资本理论研究高等教育经济效益、用市场分割理论研究成本分担与学费问题、用政治学和管理学中的权力理论研究高等教育管理体制与权力结构，这些都是以他学科的方式提出问题，再从他学科的视角观察并回答这些问题，把高等教育变成他学科的实践领域，用高等教育活动来验证和说明他学科的理论。学科性视角下的高等教育多学科研究，不可能从研究对象自身(“普通教育基础上的专业教育”、“20岁左右的青年学生”)抽绎出高等教育学的特定范畴，以完善高等教育学的内部建制。因此，开展高等教育多学科研究必须转换视角，回到高等教育自身。
三、高等教育多学科研究的方法论视角
其实从多学科研究创建、引入之初，高等教育研究专家就是以方法论视角来看待的。伯顿·克拉克在《高等教育新论——多学科的研究》中文版序中强调，各门社会科学及其主要的专业所开展的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，给我们提供了观察世界的方法。潘懋元从方法论的高度给予高度评价，这是一本高等教育方法论的专著，为多学科观点研究高等教育开辟了一条新的路子，其方法论意义表现在：拓宽了研究领域；开拓了研究者的视野和思路，促进了学科间的相互理解；提供了一种新的思维方式。可以说，从方法论视角开展高等教育多学科研究符合高等教育多学科研究初创的动机。
何谓高等教育多学科研究的方法论视角?米尔斯认为，“方法是人们用来理解或解释事物时所运用的程序，方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。由于存在多种方法，方法论的性质必然是一般性的，于是方法论通常不给研究人员提供具体步骤。”冯向东则将方法论视角界定为，研究者注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径。高等教育多学科研究的方法论视角就是研究者把相关学科的话语系统用作“方法”来分析、解读高等教育自身的理论和实践问题，即将他学科的范畴用作理解或解释事物的程序，但又不给出具体操作步骤。
社会分层与流动是社会学的特有范畴，如果从方法论视角来运用该范畴“看”高等教育，就是把社会分层只是作为一种方法来分析、解读高等教育自身的分层问题，看高等教育系统自身是如何分层的，探讨高等院校的变革方式，而不是分析社会分层与高等教育的关系。马丁·特罗正是在方法论意义上开展“地位的分析”，他始终把“分层的观点”作为分析解读高等院校系统形状的工具，对二战前后的老大学、新大学、非大学性质的高等院校在权力、财富、名望和声誉等方面的具体情况进行分析，回答为什么各国的高等院校都是按照这个等级次序发展，认为尖子高等教育的马太效应是一个重要因素，最后得出结论：新建的非大学高等教育系统，不管在数量上还是在地位等级上，所取得的成功都是有限的，一方面是市场竞争使然，另一方面是由国家干预所致。可见，马丁·特罗对高等教育分层的研究是一种观点，即借助他学科的范畴来言说自身的结构。
“文化”则是文化人类学的特定范畴，托尼·比彻直接吸收人类学分析文化的传统，把文化看作“一种共同使用的思维方式和集体的行为方式”。基于此，他把高等教育整体或某些部分看作是一个文化系统，综合运用哲学分析与现象调查(譬如访谈)，探讨高等教育领域中的学术文化现象，重点分析了以学科为基础的学术文化。他对六个学科各层次的100多人展开访谈，分析访谈材料时，第一步就是对每一个学科作详尽的文化人类学描述，再收集受访者对描述的反应。他发现不同领域的知识群与学术文化有关系，特定的学科埋藏在特定的知识群中。他进一步分析了背后隐藏的原因，发现学科文化(学者们的思维和行为方式)之不同在于多方面因素的综合影响，包括文化的内在和外在因素、学术文化的若干环境因素、内外因素的相互作用以及知识的性质。从托尼·比彻对学科文化的人类学分析，看不出高等教育与文化传承、适应、创新、变迁之间的相互关系，看到的只是如何将文化作为一种工具来剖析高等教育某一部分(学科文化差异)背后的因素。
由上观之，欲弄清高等教育系统及其如何变革，研究者就求助于“分层”范畴；欲洞悉作为高等教育之局部的学科文化，研究者就求助于文化人类学的“文化”范畴，即开展方法论视角下的高等教育多学科研究，通常的研究路径是从高等教育自身的理论或实践问题出发，寻求关系最密切学科的范畴，将该范畴当作工具来解析问题的前因后果。与学科性视角相比，方法论视角具有两个鲜明特点：首先立足高等教育自身的理论和实践问题进行言说，具有强烈的问题意识。其次才借助其他学科的基本范畴，将之作为武器，而不是套用或简单移植其他学科的概念、措辞，更加关注的是应用的范畴是否与所要解析的问题具有契合性。这样，基于方法论视角而构建的高等教育社会学、高等教育文化学，因为他学科的特定“分层”、“文化”范畴是作为武器被引进，“他”为“我”所用，很难说它们是社会学、文化学的分支学科。
综上所述，方法论视角下的多学科研究，不仅没有把高等教育领域作为检验其他学科理论的试验田，而且始终坚守高等教育立场，以开放的胸怀处理高等教育研究与其他学科的关系，并为我所用。至于能否从对象中抽绎出高等教育学自身特有的范畴，以完善高等教育学的内部建制，相对于学科性视角层面的研究，方法论视角层面的研究具有更大的可能性。
四、高等教育多学科研究的转向
高等教育多学科研究的学科性视角和方法论视角各有自己的独特功能，不存在孰优孰劣的问题。学科性视角有助于人们从多个侧面深化对高等教育的认识，方法论视角有助于增进高等教育学学科的内涵建设。我国高等教育研究者多经过高等教育学科专业训练，具有高等教育学科背景，其他学科领域的知识背景则相对薄弱，造成了学术视野的褊狭。只有精通相关学科的话语系统，熟练掌握相关学科的分析框架及其背后隐藏本体论承诺(如“共享的意义价值体系是什么”与“系统形状是什么”)，才能从方法论视角加以运用。这就导致了中国高等教育多学科研究的现实：多学科研究多在学科性视角层面展开，且有生搬硬套、囫囵吞枣的倾向；方法论视角的多学科研究则比较缺乏。而高等教育学学科建设更需要方法论视角的高等教育多学科研究。因此，目前的关键问题是高等教育研究者如何强化方法论视角的多学科研究。笔者以为，要加强方法论视角的高等教育多学科研究，以下几点可供参考。
第一，承认学科性视角的某种合理性。“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是很不明智的。”在学科初创阶段，学科性视角的研究易于操作，并具有一定的现实性，因此存在的合理性。
第二，把高等教育研究当作一个典型的多学科研究领域。高等教育本身就包括自然科学、社会科学、人文学科等多个学科领域，对它自身的认识，当然离不开多学科领域研究者的参与。把文化学、社会学、经济学、政治学等其他学科领域的研究者吸引到高等教育研究中来，使其成为具有他学科背景知识的临时研究者、短期研究者、长期研究者，甚至终身研究者，有助于解决高等教育研究者学科知识单一的问题，有利于研究群体知识背景的多元化。第三，打通学科性视角和方法论视角。前者站在他学科立场，借用他学科范畴，后者立足高等教育自身，把他学科范畴当作工具，要从学科性视角向方法论视角过渡，过渡环节就是杂交两者，即立足高等教育自身的理论和实践问题，借用他学科范畴，作为构建高等教育理论的基石。譬如，为弄清某所高校如何运行(立足高等教育自身)，撇开具体特点，把它作为一个“系统”来进行抽象分析(借用系统论的“系统”范畴)，问题就简单多了。因为系统的属性作为一种强有力的工具，可以帮助我们分析高校内部的技术子系统和管理子系统如何相互作用，高校与封闭的台球系统有什么区别，以及各子系统(构成要素)间如何保持松散联合的关系。研究者立足高等教育自身，将作为他学科的“系统”范畴当作工具引入高等教育问题的研究，既不同于完全借用，也不同于完全借助，居于两者中间。
第四，强化问题意识和方法论意识：空洞的逻辑演绎是灰色的，打上经验底色的研究才有生命力，研究者只有不断观察并反思高等教育实践，才能从经验中提炼出问题，并从具体问题出发，有了分析、解读问题的欲望，才有驱力去寻找、学习相近学科的理论，把它们作为工具(方法)引入研究中来，从而进一步确定分析问题的概念框架与陈述格式，开展基于问题或以问题为中心的研究)。比如，高校教务处作为一个重要的学术事务机构，研究者想知道它具有怎样的文化氛围?是如何形成的?如何培育学术主导型文化，取代行政主导型文化?以及它是如何影响其成员行为的?研究者就可以将组织行为学的“组织文化”范畴引入，“看”教务处成员共享一套怎样的意义价值体系?它对成员有什么作用?是哪些因素维系着它?如何让充满学术韵味的管理文化扎根其中?这些问题就会迫使研究者寻求文化人类学的扎根理论或其他方法。
总之，多学科研究的学科性视角因为利弊兼有，即使高等教育研究从一个领域向一个独立成熟的学科挺进，也不可能马上消失，甚至会长期存在下去。只是方法论视角更有利于研究者立足高等教育自身，把其他学科的范畴作为利器，随着研究的深入，从研究对象中抽绎、剥离出若干理论范畴是可能的，更能从根本上解决高等教育学内部建制的瓶颈问题，因此尤为急需。这种转向是高等教育研究者明智的选择，这种转向也将是一个漫长的过程。
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