教师 对社区的认同感会受哪些因素的影响
1.待遇
待遇不仅仅是薪水，待遇是个多元的概念，包括三险等等。待遇中非常重要的因素是薪水，但又不仅仅是薪水。正如我们经常讲的，培训是最大的福利。努力提高教师的待遇，不仅仅是学校的职责，更是我们政府的责任。
2.学校中的人际关系
学校中是不是充满了公平与正义，人与人之间的关系是不是融洽、和谐。大家想想全世界有60多亿人，但是真正能够影响我们喜怒哀乐的人都在我们的身边，这些人中很重要的就是我们的同事。对于我们的感受来说，小环境比大环境更重要。学校中的人际关系好不好，校长起着关键性的作用，每一个教师也都可以为营造良好的人际关系氛围贡献力量。
3.教师的劳动强度
简单地说就是教师的工作量。现在老师们，特别是中学教师的工作量都偏大，所以我们的确有一个解放教师的问题。随着社会的进步，我们怎样缩小班级规模，减少课时量，进而减轻教师的劳动强度，这应该是我们努力的一个方向。当然，这首先也是政府的责任。
4.教师的专业自主权
什么叫做教师的专业的自主权呢？就是教师这个职业作为一门专业，它的从业人员所拥有的权利。我们作为人，有人权；作为公民，有公民权。那么我们作为一个职业的专业的人员，有专业权利。教师的专业权利包括教什么和怎么教（当然这是一个有限权利，特别在中小学教师，他们的教育对象的认知发展水平、知识和经验背景决定了不可能享有太大的自主权），还包括参与教育探索和发表教育研究成果，参与学校的制度建设，对学生的奖励与惩罚，对学生学业成绩的评定等等这样的一些权利。我想作为校长，包括我们作为教师，认识到教师的这些应该享有的专业权利是很有价值的。我们教师怎样更好地去维护自己的权利，我们的校长怎样做到更好尊重教师的专业自主权，对于促进教师的专业发展和提高教师生活的幸福指数都有重要意义。
5.教师的专业素养
专业素养就包括专业精神，专业知识和专业技能。教师的专业素养会影响到教师作为生活者的幸福感，我想那就是因为同样的工作任务如果你的专业素养比较高，你就更能够感受到那种举重若轻，游刃有余，胜任愉快，就能够很好地享受工作过程的乐趣。更重要的是，如果你的专业素养比较高，你就能更多的得到领导的赏识，同行的尊重，学生的爱戴和家长的信任。在你所归属的团队中就能够享有更加良好的个人声望，更好地满足你自尊的需要。
第四个因素和第五个因素是互为因果、相互影响的。如果你的专业素养比较高，领导就会对你有更多的信任，从而使你享有更多的专业自主权。而当一个老师享有更多的专业自主权，他发展的空间就会比较大，施展个人聪明才智的舞台就会比较宽广，从而能够获得更好的专业的成长。
6．学校的物质生活环境
环境，包括校内环境和周边环境。学校是不是整洁、干净、亮丽、宁静、舒适，对于生活于其中的每一个人来说都很重要。如果走进一个学校乱糟糟的，非常喧闹，我们老师一定会感觉不好。周边环境如何也不可忽视，所以包括学校的选址，应该选择比较宁静、有序和治安状况比较好的地方。让学校成为一个温暖的家，学校物质环境也是重要的一个方面。保持学校的整洁和干净，我们学校中的每一个人都有责任。
7.学校的硬件建设
包括教学仪器设备，健身器材等等，是不是用起来顺心顺手，富有效率和效益。
8．教师职业的稳定感和安全感
教师这个职业，是不是稳定的，是不是享有职业安全的，对于教师的心理安全有重要影响。过去在一些地方，普遍盛行的末尾淘汰制，其实是一个非常粗暴的和简单的做法。这样不能够很好地带给教师职业的安全感。因为你单纯地按照这种线性的排队，那总会有人排在最后。比较合理的做法应该是为我们的教师确立起一个职业的基本标准，即职业基准。只要一个老师达到了职业的基本要求，他就应该享有职业安全。当然，过于稳定也容易导致有些教师不思进取，得过且过。所以，应该建立起一个好的机制，把握好一个合理的度。
9.教师职业的社会声望
教师职业的社会声望是有不同层级的。比如说大学教师也是教师，大学教师的社会声望就更高一些，对于职业的自我认同感也会更强一些。原因是什么，原因就是大学老师的入职条件要求更高。所以一个职业的从业人员的资质怎么样，会影响到这个职业的从业人员的社会声望。所以我们要不断地提高我们中小学教师的入职条件，比如说提高学历层次。尽管学历不等于能力，但是从统计学上，更高的学历对于个人来讲，更有可能发展他更强的能力。
教师的社会声望不仅会影响到教师的自我认同，也会影响教育的效率。所以从这一点来讲，我们每一个教师，无疑包括校长，都有责任来自觉地维护我们教师良好的社会形象。如果我们的学生感觉教师是一个不正直、不光明、学问与品行有问题的人，那我们对学生的要求、对学生的教育影响就会大打折扣，甚至事半功倍。
10.生源质素
学生的素质会影响到教师教学、教育过程中的感受，包括学生有没有良好知识经验的背景，有没有良好的文明礼貌习惯，有没有良好的学习习惯等等。
学生的素质是由什么决定的呢？在很大程度上是由家长的素质决定的。在上个世纪六十年代，英国的学者就提出了一个克劳顿报告。这个报告得出的非常重要的结论就是，影响学生学业成绩有三个因素，其中第一个因素就是家长的文化素质，第二个因素才是教师的素质，第三个因素是学校的课程设置和硬件设施。这个结论得到了后来其他学者研究的支持和证实。
为什么家长素质会那么重要呢？因为我们今天的孩子在成长中受两个经验系统的影响，一个是家长所带给他的日常生活经验系统，一个就是学校教育带给他的这种精英文化的经验系统。家长的素质会影响到他对什么问题感兴趣，怎么去思考问题，用什么样的语言表达，待人待事是一种什么样的态度。无疑文化素质比较高的家长，他所表现出来的一切会与学校所倡导的、所带给儿童的非常的相近，从而使得这两个经验系统――日常生活经验系统和学校教育带给他的经验系统，相互促进、相得益彰，从而能够使得孩子获得比较好的发展。
11.对教师的评价
这涉及两个问题：第一是评价的指标体系是不是科学；另一个就是评价的过程是不是民主，也就是评价的过程教师是不是能够参与。有个比喻说得好：评价机制好比是杠杆撬动物体时的支点。这个支点的位置，直接决定杠杆撬动的难易程度。一套好的评价机制，往往能起到“四两拔千斤”的作用。
12.学校制度
学校制度是不是比较人性化，是不是充满了温暖的、关爱的，会影响到每一个教师对于学校生活的感受。让教师参与学校的制度建设，会让教师更多的体验到作为学校的主人翁这样的一个感觉，会使得教师更好地明了，更好地理解学校制度存在的必要性，从而有助于增强他们遵守学校制度的自觉性，有助于增强学校的亲和力与凝聚力。
13.学校的声誉
如果一个教师所在的学校社会的认可度、美誉度比较高，他就会有更多的职业自豪感，对于所归属的团队更高的认同。反之，则可能羞于承认自己是该校的教师，对学校进行公平合理的评价，自觉地维护学校良好的声誉，改造薄弱学校，促进教育公平，对于提高那些薄弱学校的教师的生活的幸福指数非常必要。
14.社会期望
对于教育，过高和过低的社会期望都不利于教师生活幸福指数的提高。过高，会使得教师面临比较大的心理压力；过低，又会使得教师感受不到职业的社会价值。
15.教材质量
教材编得好不好，无疑会影响教师在备课和教学过程中的感受。比如，是否有合理的逻辑线索，难易程度是否合理，选文或例题以及习题设计是否精当等等。
16．课程资源可开发和可利用的程度
如果课程资源非常丰富，可利用的程度很高，那我们的教师就更能感受到左右逢源、如鱼得水；相反，就会有力不从心、捉襟见肘、“巧妇难为无米之炊”的感觉。一所学校课程资源的丰富程度受许多因素影响，特别是社会发展水平，社区的文明程度的影响。当然，学校也应高度重视课程资源的建设。
17.教师的健康
健康对于我们每一个人都很重要，为什么我把它放在最后一点呢，那就是因为教师的健康受更多因素的影响，比如说受遗传因素的影响，但学校也可以在改进教师的健康状况方面作出努力。
这17个因素，对于不同的教师来说，在价值排序上可能会有所不同，也就是说，这些因素对不同的教师的影响程度会不同，这取决于每个教师的价值观、生存境况、生命境界。但可以肯定这17个因素对所有教师的生活的幸福指数或多或少会产生影响，影响到一个教师对于职业的安全感、认同感、成就感以及最终的幸福感。这里讨论的17个因素，主要是学校教育情境中影响教师生命质量的因素。教师生活的幸福指数的高低还会受到家庭的社会经济地位、家庭成员的健康状况和家庭成员之间的感情状况等等因素的影响，但这些因素是学校难以掌控的。那也就是说，政策制定者可以在这17个因素方面去做出努力，这是其工作的着力点。
《市场经济词典》把一个村庄、一个城市或城市中的一个街区界定为一个社区。社区一般具有如下特点：
1、由一定的生产关系或社会关系组织起来的，具有一定数量、共同生产或生活的人群；
2、有一定的地域界限，人们在其中从事一定的社会活动；
3、有相对完备的生活设施；
4、有一定的组织机构和管理制度；
5、与社区经济、文化相联系的生活方式，以及人们在感情上和心理上的认同感（吴振坤，1999）。
根据这个定义，社区可以是一个自然村，一个乡，乃到一个更广阔的地区，也可以是一个居民区。我国政府把社区定义为:社区是指聚居在一定地域范围内的人们所组成的社会生活共同体。目前城市社区的范围，一般是指经过社区体制改革后作了规模调整的居民委员会辖区，农村一般一个村是一个社区。
关于认同感的定义
认同感可分为两个部分来谈，一是自我认同(self identity)或是个人认同(personal identity)，是指自己对自我现况、生理特征、社会期待、以往经验、现实情境、未来希望等各层面的觉知，统合而成为一个完整、和谐的结构。亦即追求自我统一性及连续性的感觉。其二是社会认同(social identity)。所谓社会认同，根据Tajfel(1972)的定义：「是个人拥有关于其所从属的群体，以及这个群体身份所伴随而来在情感上(emotion)与价值观上(value)的重要性(significance)知识(knowledge)。」亦即个体身为一个群体成员这方面的自我观念。每个人将他的社会世界区分为不同的等级或社会类别，社会身份涉及个人将自己或他人定位为某一社会类别的体系。个人用来定义本身社会身份的总合就是社会认同。。随着个体发展与生活环境的不同，每个人一生可能发展出各种不同的认同型式：在个人方面，如自我认同、性别角色认同；在群体部分，如阶级认同、文化认同等，所以族群认同是个体可能发展的众多认同之一。
一、宏观层面的国家教育政策
长期以来，人们对教师在教育变革中的角色的认识存有矛盾：一方面人们对教师提出指责，认为教师阻碍了改革的推进；另一方面又认为教师是教育进一步改革的希望所在，改革需要依赖于教师的积极参与和推动。如美国20世纪80年代初期进行的自上而下的教育改革运动将“教师”看作是导致低教学质量和学术标准的根源所在；而后期进行的第二次教育改革运动则将“教师”看作是解决问题的基本答案，要求给予教师更多的自主权。[1]这种教育改革政策的变化，直接关涉到教师在教育变革中是否应具有主体性的现实问题，以及如何使教师快速适应政策变化的问题。
就我国而言，从20世纪80年代中期启动教育体制改革以来，各种改革措施和方案不断推出。在基础教育课程改革中，无论是课程管理政策的权力下放与分享，还是课程理念上对教师自主性的强调，都旨在切实改进教育现实中的弊端。然而在现实中我们却发现，教师并未发生改革所预期的角色转变，导致这一问题的重要原因是，“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”。[2]
实质上，每次教育政策的调整与变化，都需要教师重新适应改革政策的规定性要求，在一定程度上打破了原有的生活与教学行为和方式。这对教师身份认同提出了和挑战。然而当教师试图发挥主体性作用，突破“习以为常”的教学现状时，却又会遭遇其他各种教育政策的干预。如戴依（Christopher Day）指出，全世界大多数国家教师的教学活动都会受到以国家课程、国家考试、学校质量标准等为形式的政府干预，这种持续的影响侵蚀了教师的自主，对教师个体的和集体的、专业的和个人的身份认同带来了挑战。他还进一步指出，虽然每个国家在学校改革的内容、方向和速度各上不相同，但都存在着“挑战教师已有的教学实践，产生不稳定感”、“增加教师工作负荷”、“没有关注到教师的身份认同，诸如动机、效能感、工作满意感和有效性”等问题。[3]
对于教师自身来说，其身份认同也是在教育政策变化和教育变革过程中逐渐形成的，要经历“原有认同出现危机-形成新的认同-新的认同危机……”的螺旋递升。教师出现身份认同危机的原因往往源于担心频繁的变化会使未来存在过多的不确定性。哈格瑞夫斯（Andy Hargereaves）在研究教师工作中的社会和情感因素时曾指出，教师自我的情感投入很容易受到教育政策变化的伤害。[4]所以，教师往往希望能够继续呆在“舒适地带”，试图避免政策变化可能带来的不适应。
二、中观层面的学校组织文化
学校组织文化不仅会影响教师的教学行为方式，更会影响教师的思维方式和教育价值观念。文化的影响具有长期性与稳固性特征，它会使教师出于对自身价值观念的维护而对变革产生怀疑、否定甚至抵制。[5]无论教师对学校组织变革是支持还是抵制，“新”与“旧”两种不同性质的学校组织文化都将对教师的身份自我认同产生激烈冲击。原有文化使得教师习惯于自己既定的一套行为方式，并试图规避可能出现的教育风险担当，而新型文化要使教师自主创造性得以实现，并力图在教育改革中把握住自我成长的机会。这种原有文化与新型文化的冲突会影响教师的自我身份认同与建构。
在现行学校组织制度中，仍然存在着较为严重的科层文化，教师作为学校组织系统中的一员，不可避免地要受到这种文化的影响。在科层体制中，教师处于组织系统的最低端，教师会感受到来自学校领导的强制性压力，不能与管理人员进行有效的沟通和交流，教师的合理需要难以有效表达。这种文化形态会潜在地限制教师的身份认同，使其难以获得归属认同和安全感。实际上，教师的专业身份认同是个体能动性与社会情境之间相互影响的结果，要想获得或追求某种归属感，就必须积极地投入到自身的专业活动中。有学者针对两种不同性质的学校管理文化（即“弱”控制与“强”控制的管理文化），通过访谈调查得出了这样的结论：如果学校组织文化强调教师有更多的自主能动性，提更多的机会帮助教师实践自己的专业目标，并且大部分变革不是从外部硬性地强加于教师的工作实践，那么教师就可能会更加投入于学校组织发展之中。[6]
就教师文化而言，哈格瑞夫斯（Andy Hargreaves）曾分析过四种不同性质的教师文化，即个人主义文化、分化的文化、合作的文化以及硬造的合作。这些不同性质的教师文化对于课程变革有着非常不同的影响，也深刻影响着教师的身份认同。在当前学校的现实环境（即学校的科层官僚架构）中，教师在教学中仍然奉行“自给自足”性质的专业个人主义。在这种个人主义教师文化的影响下，教师同事之间难免出现人际关系紧张和不和谐，致使彼此间的专业合作不能有效实现。如沃勒尔（Willard Waller）所言，“学校作为整个社会环境的缩影，也存在着各种等级制度，导致了教师之间的相互竞争和敌视，从而使同事之间的关系趋于紧张，个人主义教师文化因此滋生蔓延。生活在个人主义文化氛围里，专业合作受到抑制和排斥。”[7]
合作的教师文化能为教师的工作实践提供某种意义支持和专业身份认同。当前教育变革需要超越科层主义组织文化以及个人主义教师文化的消极影响。首先，要建立反思性学习环境，在承认先前文化背景影响的基础上，使教师养成批判反思性的态度，并尽力向他者敞开自我。其次，不断营造合作型教师专业文化氛围，促使教师获得专业归属感和安全感，使教师拥有个人自我表达的现实空间，提高教师参与教育变革的积极性，从而实现教师自身的专业身份认同。[8]
三、微观层面的教师个体因素
教师的身份认同是个性自我和社会自我的结合，也就是作为一个“人”的教师与作为一个“教师”的人的统一。作为“教师”，表明了他与从事其他职业的人之间的本质区别；作为“人”，他是一个鲜活的、灵动的、独特的生命个体。所以说，教师的专业身份认同也容易受到个体自身的认知、情感态度和价值观念等的影响。
1.个人实践性知识
是否拥有知识话语权是影响教师专业身份认同的一个重要因素。对于一线教师来说，以个人实践性知识为内核的“实际运用的理论”，是他们内心真正信奉的并有效运用的理论，并在日常教育工作中支配着他们的价值观念和行为。个人实践性知识是教师专业发展的知识基础，而关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对教师身份认同的建构与确认。作为“人”的教师，其身份认同涉及到教师的信念、情意、态度等领域，这些意向性的因素会影响教师对“倡导的理论”的可能选择，并重视“实际运用的理论”的显性化过程。因而实现教师的身份认同，就必须关注教师知识的实践性、个体性和建构性，关注教师知识产生的经验情境及其价值取向的涉入。
大多数研究都承认，教师身份认同的重构是可以通过说故事等叙事方式来实现的，教育叙事对教师个人已有经验的重新整理、个人实践性知识的建构具有重要作用。杰斯（Jansz，J.）认为，教师专业身份认同的形成是教师个人和教师集体对教学认识的不断整合从而形成有特色的教师实践知识的过程，不同来源的知识彼此交互影响着教师身份认同的形成。他以“公开的与私有的”、“个人的与集体的”为两个基本的分析维度，将教师个人的实践知识置于四个象限中，并使之处于从“象限1→象限2→象限3→象限4”的动态循环过程之中（见图1所示）。[9]http://www.cnsaes.org/homepage/saesmag/jyfzyj/2009/6/gj090611.htm
